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L'école apaisée et la diversité

Philippe Quentin

Face à la crispation qui touche l'école en France, et faute de pouvoir agir sur ses causes profondes, il est important de chercher à dédramatiser la façon dont les professionnels et les usagers du système éducatif le vivent.

Je suis inspecteur de l'Éducation nationale, chargé d'une circonscription "construite" en 2001 autour de l'existence d'un réseau d'éducation prioritaire centré sur deux quartiers dévalorisés, en grande partie composés de co-propriétés privées laissant peu de place aux politiques publiques : le Petit Bard et les Cévennes, à Montpellier.

Cette circonscription est de taille réduite, car une autre partie de mon temps professionnel est consacrée à la coordination du centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et enfants du voyage (CASNAV) de l'académie de Montpellier.

Enfin, un troisième temps de mon service consiste en une mission nouvelle, celle de correspondant académique "Grande pauvreté réussite scolaire" (GPRS), qui pose la question des conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux les plus dévalorisés1.

La conviction qu'il faut dédramatiser tout ce qui touche au scolaire prend appui sur quelques hypothèses pragmatiques nées de ma pratique professionnelle.

Du côté des élèves, si l'anxiété peut être le moteur de la réussite scolaire quand elle est comme "intégrée" par des élèves et des parents, en connivence avec des enseignants, à la règle d'un jeu scolaire bien spécifique, elle est souvent destructrice pour ceux qui justement ne sont pas dans cette connivence, pour des raisons sociales, culturelles, linguistiques, et seront comme niés dans leurs références personnelles tout au long de leur expérience scolaire.

Or "c'est la reconnaissance qui marque, plus qu'aucune autre action, l'entrée de l'individu dans l'existence spécifiquement humaine2". Dans son ouvrage, Eirick Prairat illustre au détour d'une phrase un lien entre déontologie et pratique professionnelles : "Nous mesurons à quel point des dénis de reconnaissance ou des décisions arbitraires peuvent nourrir de douloureux sentiments d'injustice. Cela exige notamment des enseignants une vigilance docimologique, une prudence dans l'exercice de l'évaluation ; savoir en somme évaluer sans dévaluer celui qui est encore "pris dans l'effort tendu de l'aspiration", selon la belle formule de Hegel".

Des pratiques de pédagogie interculturelle, dans la définition la plus large de reconnaissance de chacun dans la richesse de sa culture, contribuent à mon sens à décrisper les apprentissages et leur contexte : pas de stigmatisation, pas de savoirs irrecevables, pas de déni d'une partie des élèves de la classe. Il s'agit du respect des identités bricolées, des pratiques fondées sur l'échange, l'écoute, la valorisation de la diversité, le recherche de passerelles entre les multiples références et représentations qui parcourent un groupe classe.

Pour les élèves qui vivent dans des conditions de précarités diverses (matérielle, affective...), l'école peut constituer un pôle de stabilité, de référence, dont on perçoit bien qu'à ce titre il devra concilier sécurité et exigence vis-à-vis de l'élève : celui-ci devra la vivre comme le lieu où il apprend, se construit en partie, en toute sérénité, à l'abri des tensions extra-scolaires et des enjeux de survie. C'est bien alors le couple sécurité/exigence, ou encore milieu protégé/ambition réelle du système éducatif, pour tous les élèves, qui sera efficace pour les élèves qui risqueraient d'être laissés au bord du chemin.

Du côté des parents, la problématique est assez similaire. Je ne m'attarderai pas ici sur ceux qui ne vivent, d'un point de vue systémique, aucun malentendu important avec l'école. Mais quand les attendus de l'école ne sont pas partagés, quand son fonctionnement n'est pas compris, quand ses références en termes de pratique de l'autorité, de motivation des jeunes, sont différentes de celles vécues en famille, tout peut être source d'anxiété, d'inquiétude. Quand la règle du jeu de l'école n'est pas connue, ou incomplètement, comment penser avoir une chance d'y gagner quelque chose ? Il faut savoir alors reconnaître les parents comme premiers responsables de tout ce qui concerne leurs enfants, les reconnaître comme des interlocuteurs privilégiés, bien plus que des "partenaires", oser dire que l'école est une institution, qui est à la fois à leur service et à celui de l'intérêt général. C'est d'ailleurs à ce titre en particulier qu'elle est considérée comme devant être un espace et un temps protégés. En ce sens, toutes les initiatives d'ouverture des écoles aux parents sont bénéfiques : tables rondes, classes passerelles en préélémentaire, présentation des classes, de productions d'élèves en élémentaire, postures professionnelles accueillantes vont dans ce sens : à titre d'exemple, des samedis d'accueil et d'échanges, réguliers, avec présence de médiateurs-interprètes, sont organisés pour échanger, sur des thèmes choisis en commun, avec les parents immigrés.

Plus encore, c'est une école qui cultiverait l'hospitalité qu'il faudrait développer.

Une vraie démarche de contractualisation, équilibrée, pourrait répondre à cette conception des rapports parents/école. Au moment où se mettent en place des dispositifs d'accompagnement individuel d'élèves, l'enjeu est considérable : ne pas avoir cette obsession d'équilibrer les rapports nouveaux qui vont se créer entre professionnels et parents à l'occasion de la généralisation des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) ou des dispositifs de réussite éducative (DRE) constitue un écueil majeur. Rien de plus anxiogène, inefficace et fragilisant pour les élèves les plus en difficulté que des "contrats" qui feraient porter tout le poids de leur réussite aux engagements pris par l'élève et ses parents, sans mobiliser avec une même intensité les acteurs professionnels.

Du côté des enseignants, l'école apaisée est d'abord une école sûre d'elle-même, de ses missions, de son rôle en général, mais aussi à l'égard de chacun des élèves qui lui sont confiés. C'est aussi une école dont les personnels d'encadrement, chefs d'établissement, corps d'inspection, responsables des inspections académiques et rectorats reconnaissent la complexité du métier d'enseignant, l'autonomie de son exercice au niveau des choix pédagogiques et la responsabilité qui en découle. Rien ne serait moins apaisé qu'une école dont les enseignants seraient vécus comme irresponsables, infantilisés par des hiérarchies intermédiaires qui fonctionneraient comme les industriels du XIXe siècle avec leurs ouvriers : protecteurs, certes, mais paternalistes. L'école apaisée est bâtie sur des enseignants qui ne sont pas des exécutants, mais des professionnels qui doivent assurer à chaque élève la maîtrise du "socle commun de connaissances" et surtout l'aider à développer les potentialités dont il est porteur.

C'est pourquoi je considère que mon rôle d'inspecteur de l'Éducation nationale est de me placer aux côtés des enseignants : une conception souvent évoquée en salle des professeurs, et qui n'a rien d'apaisant pour le système éducatif dans son ensemble, est de considérer qu'il est partagé par une barrière séparant d'un côté les enseignants, de l'autre les non-enseignants (conseillers pédagogiques, chargés de mission divers, personnel d'encadrement). Il convient au contraire que l'enseignant sache que son responsable hiérarchique est, sauf faute professionnelle, à ses côtés. Pour prendre un acte technique où l'administration semble avoir des intérêts opposés à ceux des enseignants, la carte scolaire (fermetures/ouvertures de postes), on peut facilement montrer qu'in fine le responsable territorial (chef d'établissement, inspecteur de l'Éducation nationale) a les mêmes intérêts que chacun des enseignants qui sont dans l'entité considérée (établissement ou circonscription du premier degré), c'est-à-dire offrir aux élèves les meilleures conditions d'encadrement sur ce territoire. Il faut donc ensemble argumenter, faire valoir de façon très professionnelle des raisons de prendre telle ou telle mesure. C'est ensuite question d'équité et de loyauté que d'accepter des arbitrages rendus aux niveaux départemental ou académique afin de prendre en compte d'autres situations comparables. Et de vérifier, en réunions de travail et instances paritaires, que ces arbitrages sont bien équitables. Rien n'est plus apaisant que le sentiment de justice !

C'est dans cette idée d'une inspection qui doit être formation et non sanction que j'ai développé une pratique d'inspection contractualisée, accompagnée de la mise en place d'un groupe de réflexion sur l'inspection et l'évaluation formatrice (GRIEF)3.

Toujours dans cette recherche de constituer un environnement professionnel conciliant respect absolu des professionnels que sont les enseignants et affirmation de l'ambition de réussite maximale de tous les élèves, il me semble important à la fois d'inciter à la prise de risque, avec filet, et de donner aux enseignants des précisions évitant tout ressenti d'arbitraire : c'est pourquoi la note de rentrée évoquée ci-dessus comprend un grand nombre de fiches thématiques, qui affichent un mode d'emploi local de cadrages plus généraux (scolarisation des élèves porteurs de handicap, des nouveaux arrivants non francophones, articulation avec les réseaux d'aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED), coopération enseignants titulaires/enseignants titulaires remplaçants, etc.).

Le contrat de réussite du réseau d'éducation prioritaire, conçu avec les directeurs d'école, témoigne de cette recherche d'une marge de manoeuvre locale, dans un contexte administratif et pédagogique donné : il s'articule entre "mesures de droit commun", "innovations/expérimentations" et "collaborations entre sites éducation prioritaire". Cela correspond bien à l'idée qu'une école apaisée est pour les enseignants un espace où est reconnue, encouragée, leur marge de manoeuvre, leur initiative.

Je voudrais terminer avec une remarque un peu paradoxale, qui interroge l'idée d'école "espace et temps protégés". En cas de litige, d'incompréhension entre un enseignant et un parent d'élève, l'inspecteur est sollicité quand les médiations locales n'ont pu aboutir. S'il doit à ses interlocuteurs une écoute équilibrée, nécessaire pour aboutir à une médiation efficace, il se trouve en fait en situation de jongler de façon un peu périlleuse avec l'idée d'école protégée : à rappeler aux parents qu'elle est comme un sanctuaire, protégée par exemple par le délit d'intrusion, à insister auprès des enseignants sur l'idée qu'elle ne saurait être un sanctuaire, pouvant imposer au monde entier ses propres références, fonctionnements, sans prendre en compte ceux des familles...

Cette honnêteté intellectuelle semble pourtant légitime, et elle-même apaisante, car, face à la complexité, ce sont plutôt les attitudes simplificatrices, dénuées de sens, qui provoquent de l'anxiété.

Quelques initiatives prises dans le cadre de l'accueil des élèves nouveaux arrivants sur l'académie de Montpellier semblent aller dans le sens d'une école apaisée : la Charte pour l'accueil et la scolarisation de ces élèves4 s'adresse à la fois aux professionnels de l'école et aux parents, ainsi qu'aux partenaires institutionnels et associatifs, pour mettre en avant principes et engagements. Là encore, leur explicitation s'oppose à des implicites qui rendent parfois l'école illisible, source de malentendus entre ses professionnels et ses "usagers". La production d'un CD-Rom de ressources pour les enseignants accueillant des élèves non francophones permet également de dédramatiser ces situations professionnelles, à condition de disposer d'une équipe du CASNAV qui soit en mesure d'accompagner sa diffusion auprès de ces enseignants5.

On pourrait encore citer le travail mené dans le cadre du dossier "grande pauvreté et réussite scolaire", loupe en forme de coin permettant un zoom sur des difficultés d'accès aux apprentissages du fait de conditions extrêmes de précarité : l'écueil serait de stigmatiser un public scolaire, ou les enseignants.

Enfin, au moment où commence à s'appliquer dans les écoles la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, qui instaure en particulier un droit à la scolarisation en école ordinaire des enfants porteurs de handicap, le risque est qu'une nouvelle crispation atteigne l'école : c'est un cas d'école, sans jeu de mots, pour illustrer combien les attentes des parents doivent être légitimées, expliquées aux enseignants, et les contraintes de l'école aux parents.

Dans la région Languedoc-Roussillon, l'Association régionale pour l'intégration et l'éducation des déficients auditifs (ARIEDA) mène depuis longtemps ce combat, très professionnel, de construction autour de chaque élève intégré d'un projet partagé impliquant parents, professionnels de la surdité et enseignants.

Si je termine par cette rapide évocation d'un projet associatif respectueux d'une part du projet parental, d'autre part des enseignants, l'élève se trouvant au centre de ce travail, c'est que cela me semble illustrer une dimension importante de la problématique de "l'école apaisée" : il faut agir sur toutes les parties concernées, les mener à des attentes qui prennent en compte les contraintes de chacun ; être lucides sur les éventuels écarts, les inquiétudes, les leviers d'action reconnus par chacun comme légitimes.

Plutôt donc une école apaisée et ambitieuse pour tous les élèves qu'une école inquiète, peu sûre de son rôle, et frileuse... À nous, ses professionnels et ses usagers, de la faire vivre sereinement.


(1) Voir le site EDUSCOL : http://eduscol.education.fr/D0115/accueil.htm ; ou celui de l'académie de Montpellier : www.ac-montpellier.fr/gprs/index.htm.

(2) T. Todorov, "Sous le regard des autres", Sciences humaines, n° 141, 2003 ; cité par E. Prairat, De la déontologie enseignante, Paris, Eyrolles, 2005.

(3) On peut voir à ce propos la fiche 14 de la circulaire de rentrée de la circonscription Montpellier Las Cazes, via le lien : etab.ac-montpellier.fr/IEN34-15/IMG/pdf/note_de_rentree_2005_2006.pdf.

(4) http://pedagogie.ac-montpellier.fr/casnav/centre_academique/actions/charte.htm.

(5) http://pedagogie.ac-montpellier.fr/casnav/nouveaux_arrivants/outils/atoutcri.htm.

Diversité, n°147, page 145 (12/2006)

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