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Diversité

III. Principes de précaution

Une éducation à la citoyenneté

Jacques FORTIN, pédiatre, professeur honoraire en sciences de l'éducation à la faculté de médecine de Lille

Entre un maître rigide et terrorisant et une pédagogie qui place le désir de l'enfant comme moteur des apprentissages, de l'autoritarisme au laxisme, de nombreuses classes sont soumises à des mouvements pendulaires qui n'aident guère les enfants à se construire et suscitent des réactions de rejet parfois violentes.

Par l'ouverture du savoir à tous, l'école n'est pas seulement expression de la démocratie ; microsociété, elle est lieu d'apprentissage et d'exercice de la vie démocratique, avec des rapports de pouvoir, en particulier enseignant/enseignés, qui ont pris parfois une forme de violence à l'encontre des élèves. D'ailleurs, certains jeunes enseignants, en réaction à leur propre expérience scolaire, ont refusé l'exercice d'une autorité institutionnelle au nom d'une vision égalitariste nullement attendue par des élèves décontenancés, insécurisés par le flou des rôles respectifs.

Plus la distance socioculturelle entre famille et enseignants augmente, moins les repères en termes de valeurs, de langage, de normes et règles sociales peuvent rester dans l'implicite. Loin de la méthode unique "dictée d'en haut", les pratiques pédagogiques doivent intégrer ces dissensus sociaux et élaborer des stratégies spécifiques nécessaires à l'établissement d'un climat scolaire favorisant les apprentissages. L'accès d'une majorité de parents à un niveau d'études équivalent ou supérieur à celui des enseignants participe aux modifications des rapports famille/école ; cette dernière n'est plus perçue comme lieu sacralisé d'acquisition d'un savoir largement accessible aujourd'hui par d'autres voies, mais structure utilitaire dont on exige des résultats probants au même titre que tout service ou toute entreprise soumise au jugement de consommateurs qui en sont aussi d'une certaine façon actionnaires. Le statut de prestataire de service est vécu par un nombre croissant d'enseignants en milieu urbain plutôt favorisé comme une réelle violence et se traduit au quotidien par le refus, calmement mais fermement énoncé, de certaines tâches par des élèves soutenus par une famille qui a précocement stimulé leur autonomie et leur affirmation de soi.

D'une manière pragmatique, l'école est conduite à intégrer les différents niveaux de tensions dont elle est à la fois l'objet et le vecteur, et le défi qu'elle doit par conséquent relever est double : apprendre à gérer les conflits d'origine externe et interne à l'institution, former les élèves à avoir la capacité de gérer eux-mêmes les conflits présents et à venir. Nos réflexions nous ont conduit à aider les enfants à faire face aux risques de la vie dans une société qui développe le refus de toute prise de risque.

SECURITE : VERS LE RISQUE ZERO

"En choisissant notre mode de vie, nous choisissons également de courir certains risques. Chaque forme de vie sociale a son propre portefeuille de risques. Partager les mêmes valeurs, c'est partager les mêmes craintes, et inversement les mêmes certitudes" (Douglas et Wildavsky, 1984.) La recherche du risque zéro et son corollaire qu'est le principe de précaution expriment l'obsession de notre société d'éviter l'affrontement de situations potentiellement problèmes, traduisant ainsi son doute quant à sa capacité à les surmonter. En plaçant comme valeur fondamentale la réussite individuelle, avec le credo de la satisfaction immédiate des désirs, avec l'affichage des symboles de la réussite sociale, on en vient à percevoir l'autre comme un concurrent, un obstacle potentiel, un danger à dominer sinon à éliminer. La réalisation de soi doit se faire malgré l'autre et non à travers une réussite collective, terme ringard devenu suspect. C'est ce que beaucoup, dès leur plus jeune âge, retiennent des discours familiaux et des messages véhiculés par les médias ; c'est ce qui va façonner leurs attitudes et leurs comportements.

Soustraire l'enfant à tous les dangers potentiels d'un monde présenté comme particulièrement hostile est l'obsession de beaucoup de parents qui transmettent inconsciemment leur angoisse à leurs enfants. Soustraire au risque n'est pas apprendre à l'affronter. En fonction de son niveau de développement physique et psychique, il est évident que l'enfant n'est pas toujours apte à percevoir et éviter le danger, et il appartient à son entourage de rendre son environnement sûr, mais sans excès. En niant que le risque est inhérent à la vie même, nous créons, avec les meilleures intentions du monde, des handicapés sociaux, incapables de s'adapter à la diversité et à la complexité du monde.

Nous reprendrons ici le concept de "mère suffisamment bonne" de Winnicott (1957), pour rappeler que la mission éducative des parents, des adultes en général, n'est pas de se substituer à l'enfant, de faire à sa place, de penser pour lui, "pour son bien", mais de lui laisser un espace d'initiative pour qu'il progresse, prenne confiance en lui, sûr du soutien de l'adulte s'il se sent en difficulté. C'est ce que les Anglo-Saxons nomment l'empowerment et qui repose sur le développement et la pratique de compétences sociales.

Dans ce processus, le regard encourageant, stimulant, valorisant de l'entourage facilite, accélère les acquisitions et développe ce que l'on appelle la confiance en soi, puis l'estime de soi, deux compétences moteurs de la vie (Bolognini et Prêteur, 1998). En revanche, l'enfant peut être étouffé par les interdits inspirés par l'angoisse du risque et ainsi réduire sa vitesse de progression, abandonner toute confiance en soi. Faire peur est le principe utilisé non seulement par beaucoup de parents mais également par la société (Cherbonnier, 2003). S'il est vrai que, pour la plupart des gens, le fait de redouter les conséquences d'un acte a un effet dissuasif, il existe de multiples exemples qui montrent que lorsque le niveau de peur devient trop important, on cherche prioritairement à en réduire l'intensité par tous les moyens, et d'abord par le déni du risque. Le comportement dit à risque n'est en rien modifié, pire, il est parfois amplifié. Il convient donc de rechercher d'autres voies susceptibles d'aider à appréhender et à gérer le risque.

LE DEVELOPPEMENT DE COMPETENCES SOCIALES

Depuis environ vingt-cinq ans, des études longitudinales nord-américaines ont conduit à penser que les compétences sociales peuvent constituer un facteur de protection vis-à-vis de problèmes adaptatifs (Tremblay et al., 1996). L'enfant socialement compétent présente une capacité à analyser une situation de manière critique, à en percevoir les différents éléments et à anticiper les conséquences des options décisionnelles. Il est mieux inséré dans les groupes d'enfants de son âge, avec lesquels il échange facilement, propose son aide, est apprécié et souvent recherché (Dodge et al, 1986). Cette perception positive le valorise tant auprès de ses pairs que des adultes. D'une manière spiralaire, elle augmente confiance et estime de soi, favorise un sentiment de sécurité et aide à ancrer des comportements prosociaux valorisants que l'enfant peut observer dans un entourage aimant, structurant, stable.

Inversement, les enfants aux comportements agressifs sont craints, peu appréciés des autres enfants et des adultes, ce qui réduit l'estime qu'ils ont d'eux-mêmes, maintient un faible niveau de confiance en soi sur le plan relationnel et favorise une augmentation de l'agressivité qui a tendance à s'ancrer, c'est-à-dire à devenir un mode relationnel habituel, de plus en plus difficile à changer (Gagnon, 1988). En milieu scolaire, ce type de comportement entraîne une marginalisation dans le groupe classe qui va jusqu'à l'exclusion, renforçant ainsi le sentiment d'échec. Ces jeunes grandissent dans des environnements précaires, des contextes éducatifs et affectifs perturbés souvent marqués par une succession de ruptures qui effacent les repères et les placent dans un sentiment d'insécurité permanent.

Les travaux sur la résilience (Lecomte, 2004) montrent que, si l'environnement socio-économique et le contexte éducatif familial demeurent des éléments extrêmement importants dans le développement de comportements prosociaux, de réelles compétences sociales peuvent parfaitement émerger dans des contextes hostiles. Tout adulte peut devenir "tuteur de résilience" et beaucoup d'enseignants jouent ce rôle sans toujours le savoir. Autrement dit, loin de céder à un déterminisme social fataliste, nous pouvons, notamment dans le cadre scolaire et dans tout autre lieu éducatif, favoriser le développement de compétences qui aident l'enfant à s'insérer positivement dans le tissu social.

Qu'entend-on par ce terme ? "La compétence suppose l'action, la modification de l'environnement comme l'adaptation à cet environnement. Elle suppose au moins trois choses : que l'on soit capable de sélectionner dans la totalité de l'environnement les éléments qui apportent l'information nécessaire pour fixer une ligne d'action [...] ; que, ayant défini une ligne d'action, on puisse mettre en oeuvre une séquence de mouvements ou d'activités, permettant la réalisation de l'objectif que l'on s'est fixé, et que ce que l'on a appris de ses réussites ou de ses échecs soit pris en compte dans la définition de nouveaux projets." Nous retiendrons de cette présentation de Bruner (1983) que la compétence est indissociable de la dynamique des interactions multiples entre une personne et son environnement. Elle suppose une capacité à appréhender celui-ci par l'intermédiaire de compétences plus précises, liées entre elles, telles la maîtrise des émotions nécessaire pour analyser une situation de manière à agir de façon adaptée, une conscience de soi suffisamment favorable pour décrypter les messages sans interprétation subjective parasite et se projeter dans le projet et le futur avec confiance, la capacité à communiquer, c'est-à-dire à écouter et à entendre l'autre, à exprimer clairement ce que l'on pense et ce que l'on ressent sans agressivité ni crainte, la capacité à gérer les conflits, très liée aux habiletés précédentes, de manière pacifique et équitable.

L'intérêt porté aux compétences sociales dépasse largement le souci de développer un savoir être et un savoir-faire vis-à-vis des conflits, problèmes de discipline et de délinquance. Les Anglo-Saxons, en parlant de life skills, expriment finalement la nécessité vitale, à savoir conduire son existence et faire face aux aléas qui la parsèment.

LA DEMARCHE : "MIEUX VIVRE ENSEMBLE"

La démarche que nous proposons aux enseignants d'écoles maternelles et primaires (Fortin, 2001) a été élaborée il y a une douzaine d'années avec des professeurs des écoles volontaires. Elle s'appuie sur un ensemble de travaux scientifiques qui rejoignaient nos propres observations auprès des adolescents, dans le cadre d'un groupe d'aide aux enseignants en difficulté avec des élèves (GASPAR) que nous avons mis en place dès 1986 dans l'académie de Lille.

Outre la fréquence de longues trajectoires de violence chez certains élèves, nous avons toujours observé dans les établissements particulièrement confrontés à toutes formes de violence que quelques enseignants étaient en capacité de canaliser cette agressivité et ne connaissaient pas de difficultés majeures ; mieux, ils étaient appréciés des plus perturbateurs alors qu'ils ne leur laissaient aucun espace pour gêner le cours.

Notre recherche s'est donc orientée vers l'identification des éléments communs à ces professeurs afin d'en faire un socle de formation et de pratique pédagogique :

  • Ils partagent une capacité à gérer leur stress ; dans les périodes de tension, ils opposent aux réactions émotionnelles vives de certains élèves le rappel clair, calme et simple des principes éducatifs précisés en début d'année et toujours appliqués avec constance. La transgression de ces règles est systématiquement sanctionnée de manière juste et équitable afin qu'elles soient intégrées comme bornes concrètes au désir individuel pour le bénéfice du bien-être du plus grand nombre.
  • Témoignant le même intérêt pour chaque élève, ils s'attachent à valoriser davantage les efforts que les résultats, plaçant chacun dans une trajectoire d'espoir de progrès indispensable à la construction d'un projet de vie.
  • Attentifs aux dynamiques de groupe, ils savent donner une place aux leaders et créer des situations d'entraide qui soudent le groupe.

Ainsi s'élabore peu à peu un climat sécurisant, essentiellement parce que les procédures de communication au sein de la microsociété scolaire sont connues, prévisibles, stables ; parce que les bases relationnelles sont constamment orientées vers l'écoute et le respect mutuel et permettent à chacun de développer confiance et estime de soi. Néanmoins, les bénéfices de cette pratique éducative ne vont généralement pas au-delà de la classe ; placés dans un autre contexte, dans un autre système relationnel, les élèves agressifs recourent à la violence, faute d'avoir pu faire un travail sur soi en profondeur.

Ces observations nous ont conduit à orienter la formation continue des enseignants, dans le cadre de la prévention et de la gestion des situations de crise, vers une approche davantage centrée sur une politique dynamique de stimulation des compétences sociales que sur le seul souci de protection face à des éléments a priori hostiles. Dans cette logique, et après étude critique d'expériences nord-américaines (Fortin et Bigras, 1996), nous avons envisagé un travail éducatif précoce, dès l'école maternelle, afin de faciliter l'ancrage de comportements prosociaux appuyés sur l'acquisition systématique de compétences psychosociales, avec le souhait d'y associer les parents.

Apprendre ensemble par la maîtrise des rapports interindividuels

Quatre éléments constamment retrouvés chez les jeunes qui posent des problèmes comportementaux constituent le coeur de notre démarche : une faible estime de soi, le sentiment d'être méprisé et rejeté, la pauvreté d'inscription dans des réseaux sociaux et un rapport instable à la règle et à la loi. L'objectif est de faire en sorte que les pratiques pédagogiques et les relations interpersonnelles maître/élève, élèves entre eux, permettent que chaque élève ait un niveau de confiance et d'estime de soi suffisant pour être motivé à apprendre, à découvrir, à aller vers l'autre ; que les rapports interpersonnels au sein de la classe excluent tout mépris et rejet mais au contraire favorisent le respect et les échanges prosociaux, l'entraide et la solidarité ; que chacun puisse comprendre et apprécier la nécessité de règles pour le bon fonctionnement du groupe, de lois pour améliorer le sentiment de sécurité dans et au-delà de l'école ; que les conflits de la vie quotidienne puissent être concrètement résolus en tenant compte des facteurs précédents : préservation d'une image positive de chacun des protagonistes, respect, solidarité du groupe.

Une pédagogie activement éducative

Le développement de compétences n'est pas un apprentissage cognitif ; il est avant tout expérientiel. Il s'agit d'acquérir un savoir être et un savoir-faire non pas de manière mécanique, selon des principes comportementalistes simplistes, mais en les intégrant dans le projet pédagogique éducatif que les programmes officiels de l'Éducation nationale énoncent de manière pertinente à travers des objectifs précis, malheureusement pas suffisamment connus et pris en compte. En fonction de l'âge des élèves, on s'appuie donc sur les objectifs assignés à l'expression orale, à l'expression écrite, à l'expression artistique et à l'expression corporelle pour développer les compétences psychosociales essentielles.

Concrètement, on associe un temps fort hebdomadaire, dont la durée varie de dix à quinze minutes pour des enfants de 4 ans à une heure ou deux fois une demi-heure en école élémentaire. Ce temps permet d'appréhender une notion nouvelle et de faire le point sur des éléments antérieurs. Introduit par un texte lu, il vise à enrichir le vocabulaire des élèves, à susciter des réactions, à exprimer des opinions argumentées, à permettre le passage de la fiction à une réalité du quotidien scolaire et extrascolaire. La discussion se fait toujours selon les règles indispensables à toute réelle communication : parler chacun à son tour, écouter l'autre, s'abstenir de tout jugement dévalorisant. C'est d'emblée se confronter à la réalité de toute vie sociale et aux limites de la liberté individuelle. Le rôle de régulateur joué par l'enseignant, astreint aux mêmes règles que les élèves, est donc essentiel pour aider les enfants, en particulier les plus jeunes, à percevoir rapidement les règles de communication, plus facilitantes que castratrices. Un prolongement à ce temps d'expression est donné par des activités artistiques, corporelles ou écrites selon l'âge et les thèmes. Les échanges et les coopérations entre élèves sont toujours recherchés.

L'essentiel du travail d'apprentissage se fait au-delà de ces temps forts, au travers des événements de la vie de la classe. Il appartient à l'enseignant de saisir toute occasion pour évoquer et faire concrétiser les notions examinées antérieurement.

La vie aussi est un support pédagogique

Quelle que soit la classe, les émotions constituent le premier thème abordé chaque année, tant la connaissance et la maîtrise du domaine affectif sont importantes pour les élèves et l'enseignant, tant ce champ est à la fois familier et mystérieux pour chacun d'eux, tant les émotions marquent les comportements au sein d'un groupe social et tant leurs débordements sont à l'origine de la plupart des conflits relationnels. Quatre sentiments de base sont étudiés dès la première année en maternelle : la joie, la tristesse, la peur et la colère. Chacun en a une expérience pas toujours mise en mots ; l'élargissement des compétences langagières au fil des années est la mission première de l'école. On y adjoint l'observation des bases de la communication non verbale, mimiques, gestes, silences, la réflexion sur les circonstances de survenue des émotions et les effets qu'elles induisent dans l'entourage. Ce travail conduit les enfants à être attentifs à l'autre, première étape de la reconnaissance de la diversité et de la différence, indispensable à toute vie de groupe.

Dans un deuxième temps, toujours en s'appuyant sur des textes, des discussions, des observations, des exercices diversifiés, la connaissance de l'autre s'effectue à travers le repérage de ses qualités, son savoir-faire, ses compétences. Il s'agit de mettre l'accent sur une facette positive qui parfois vient en contrepoint d'un jugement négatif hâtif et définitif. Chaque élève est ainsi identifié par les qualités dont il témoigne dans la vie de la classe. Aucun ne possède toutes les qualités, mais le groupe rassemble un nombre important de compétences, véritable richesse à disposition de chacun. Certains représentent une ressource en calcul ou orthographe, d'autres en musique ou en football, pour rassembler le groupe, pour faire rire... Aucun élève n'est sans compétence, autrement dit aucun ne peut être déclaré nul. Cette prise de conscience a un impact important dans les relations interpersonnelles et contribue à réduire des tensions en gommant le mépris, l'exclusion, les boucs émissaires mal traités à la récréation ou à la sortie de l'école. La différence, loin d'être niée, est revendiquée comme une richesse, un plus pour le groupe. C'est, entre autres, par ce biais que seront abordés les comportements racistes. L'enseignant participe au repérage des compétences qui apparaissent au cours de la classe, les souligne, les rappelle et favorise leurs mutualisations.

Acquérir confiance en soi, c'est aussi pouvoir s'affirmer, oser dire ce que l'on pense, ce que l'on souhaite ; c'est pouvoir exercer son esprit critique pour se détacher de l'influence des autres, que ce soit les leaders de la classe, les vedettes médiatiques ou les publicitaires. Cet entraînement à l'exercice d'une pensée critique participe à la construction intellectuelle de l'élève et le prépare à élaborer une pensée argumentée qui fera de lui un citoyen responsable.

Le socle constitué par l'acquisition de repères dans le champ des émotions, par la certitude d'avoir des compétences reconnues et par le souci d'en déceler chez les autres permet d'aborder les situations problèmes de la vie quotidienne. Le rapport à la loi, l'acceptation des règles de vie pour le groupe sont réfléchis dans la perspective de faciliter la lisibilité du possible et de l'interdit au nom du respect et du bien-être des autres. La gestion des conflits interpersonnels concerne chacun en tant qu'agresseur, agressé ou témoin. Ce que chacun ressent lorsqu'il exerce l'un de ces rôles est systématiquement verbalisé ; l'impact des mots est aussi important que celui des coups. L'indifférence des témoins (voire leur encouragement à la bagarre) est particulièrement étudiée et, très vite, les élèves perçoivent que les témoins, par leur nombre, peuvent exercer un rôle apaisant efficace et valorisant. Certains sont volontaires pour être formés à la médiation. Dans le même esprit sont abordées d'autres situations, en fonction de l'âge et du contexte de vie. Il ne faut pas oublier que, dans certains quartiers, des élèves de 8-9 ans ont une certaine familiarité avec la drogue en servant de guetteurs aux aînés. Le racket est une expérience douloureuse qui se vit également dans le silence ; il en est de même des maltraitances, notamment au sein des familles. Autant de situations qui peuvent être évoquées par les élèves au cours d'une discussion dans un climat de confiance. Il est donc indispensable que l'enseignant les ait anticipées, soit prêt à les gérer en s'appuyant sur d'autres professionnels et les structures spécialisés.

Des résultats probants induits par la pédagogie de l'enseignant

Les enseignants placent en premier l'amélioration générale du climat scolaire, perceptible au bout de quelques mois. Ils l'expriment à la fois en termes de baisse de leur anxiété, de meilleure participation des élèves, de davantage de satisfactions dans les résultats scolaires. Les bagarres ont perdu en intensité, se concluent plus rapidement, souvent avec l'intervention de camarades ; les injures racistes ont disparu. Cette perception subjective de la réalité souligne encore une fois la place du champ affectif dans le vécu de l'activité professionnelle. Il apparaît probable que la modification du regard et des pratiques de l'enseignant a induit respect et apaisement chez les élèves et que ces réactions en retour confortent l'enseignant dans sa démarche. On voit bien que la démarche n'est pas un formatage des comportements des élèves mais une modification interactionnelle, réciproque, spiralaire, de l'ensemble du groupe classe.

Dans toutes les classes qui ont abordé la totalité ou uniquement les thèmes majeurs de la démarche (sentiments, qualités), on note le même intérêt des élèves qui réclament les moments d'échange, qui apprécient de pouvoir verbaliser leurs émotions et de progresser dans la maîtrise de leurs comportements. Ce sont les élèves les plus agressifs qui s'expriment avec le plus d'enthousiasme. Ils apprécient le climat relationnel qui règne dans la classe, le comparent avec ce qu'ils ont connu précédemment.

À partir d'un questionnaire validé au Québec, nous avons quantifié l'évolution de quatre comportements : l'hyperactivité, l'agressivité, le retrait, les comportements prosociaux (entraide, solidarité). Ce questionnaire rempli par les enseignants à l'introduction de la démarche Mieux vivre ensemble, puis une fois par an pendant deux ans, permet de situer globalement pour chaque enfant la fréquence ("jamais, parfois, souvent") d'un certain nombre de conduites à travers des situations et de déterminer quatre scores.

On observe dès la première année de pratique une diminution statistiquement significative du score d'hyperactivité, d'agressivité et une augmentation de celui de prosocialité. Le score de retrait, de faible niveau au départ, a baissé, mais pas de manière significative. On peut dire qu'il y a globalement confirmation de ce que les enseignants ressentent. Les résultats les plus intéressants sont observés dans les classes qui étaient en cours de réflexion, en recherche de méthode pour améliorer les comportements des élèves, prêtes à changer leurs pratiques. Inversement, nous constatons que si l'enseignant n'adhère pas pleinement à la démarche, les résultats sont limités voire inexistants, car il arrêtera très vite les activités proposées, comme nous l'avons constaté dans une école dont le score d'agressivité de départ était l'un des plus élevés de l'échantillon ; et surtout, il maintiendra des pratiques contradictoires avec les valeurs et principes de la démarche proposée.

Bien qu'ils aient à disposition le didacticiel Mieux vivre ensemble, les enseignants ont besoin d'une formation préalable pour bien comprendre le sens de la démarche, les objectifs visés, les limites prévisibles, les obstacles à surmonter, le maniement des activités suggérées. Dans le contexte actuel, cette formation n'est malheureusement pas considérée comme prioritaire par la majorité des inspecteurs de l'Éducation nationale et leur hiérarchie. Quelques initiatives sont néanmoins soutenues à Paris et près de Clermont-Ferrand. À Paris, l'intégration à la formation du personnel municipal qui intervient en périscolaire apporte une continuité, une cohérence éducative qui permet de déborder le cadre strict de l'école.

L'implication des parents reste encore très modeste. Toujours informés de la mise en place du projet dans les classes par l'enseignant, ils sont tenus au courant de son déroulement par leurs enfants qui parlent facilement des temps forts hebdomadaires. Les améliorations comportementales, notamment le respect des règles acquis en classe, ne le sont pas toujours en famille dans la mesure où les rapports sont différents, les pratiques éducatives peu lisibles, parfois violentes. Quelques enseignants, maîtrisant le contenu de la démarche ont, dans un deuxième temps, dialogué avec succès avec les mères qui modifient peu à peu leurs pratiques, notamment en valorisant les réussites de leur enfant et en cessant de lui répéter qu'il est nul. Ce travail, qui réclame un suivi et donc du temps, ne peut malheureusement que rester au stade des initiatives personnelles dans le contexte actuel.

EN CONCLUSION

Aujourd'hui, le développement des compétences sociales est reconnu comme une voie éducative prometteuse en milieu scolaire. Il s'inscrit dans une pratique pédagogique éducative qui a besoin d'être soutenue par une hiérarchie trop loin de la réalité de certains établissements plus facilement montrés du doigt qu'aidés concrètement et durablement. Il faut bien sûr souligner que le temps scolaire n'est qu'une partie de la vie d'enfants soumis à des messages éducatifs contradictoires. Des initiatives locales, des associations oeuvrent dans le même sens (Bayada et Boubault, 2004) avec des objectifs identiques aux nôtres ou centrés sur des points particuliers : estime de soi, respect, gestion des conflits, médiation par les pairs ; malheureusement, peu d'actions sont évaluées. Cette mobilisation croissante témoigne d'une prise de conscience d'un besoin de soutien éducatif auprès des enfants, auprès des parents et, plus fondamentalement, elle lance une interrogation sur les valeurs portées par notre société.

Références bibliographiques

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Diversité, n°147, page 129 (12/2006)

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