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Diversité

III. Principes de précaution

La veille éducative

Une pierre à l'édifice de la sécurité éducative

Lita ARNAUD, coordonnatrice de la veille éducative à la mairie de Paris. Paris.lita.arnaud@paris.fr

Le cumul de difficultés qui caractérise souvent la situation des enfants et des adolescents qui décrochent de l'école fait parfois douter de notre capacité à créer les conditions d'un environnement éducatif paisible. La veille éducative est une tentative collective qui vise à restaurer des trajectoires scolaires pour des enfants qui subissent bien souvent des violences objectives, qu'elles soient sociales, psychologiques, familiales, voire institutionnelles. En cela, elle contribue modestement, aux côtés de l'école, à cet effort pour en protéger l'espace et le temps.

La description de la mise en oeuvre de la démarche de veille éducative par la Ville de Paris, dans deux de ses arrondissements, permet d'évoquer tour à tour son impact sur les parcours scolaires des enfants, son influence sur les modes de travail des professionnels qui y participent et contribue également à la réflexion sur la place des parents dans le cercle de ces échanges.

Personne ne sait trop bien comment comprendre, entendre, hiérarchiser et donc tenter de réparer les maux des enfants et des adolescents qui décrochent de l'école, tant la nature de leurs problèmes additionnés semble parfois énorme, infranchissable, cumulative.

Forte est alors la tentation de baisser les bras, considérant que tout est dans tout et qu'un enfant logé dans une chambre d'hôtel avec ses parents et ses frères, ne sachant pas lire à 14 ans, manifestant une violence récurrente à l'égard de ses camarades, traînant avec une bande d'ados plus âgés que lui et dont le père, connu des services de police, est régulièrement absent, cumule tant de problèmes dont la résolution dépasse largement une quelconque bonne volonté des professionnels que l'affaire de son assiduité scolaire ne paraît être que la pauvre partie émergée d'un gigantesque iceberg.

Comment, nous demandons-nous, l'enfant pourrait-il faire pour s'accrocher à l'école (ou nous pour l'y raccrocher) si tout son environnement concourt à le contraindre à mobiliser son énergie à tenter d'y survivre ?

Bien sûr, l'école doit s'efforcer de réduire cette injustice en garantissant, en son sein, un environnement paisible, propice aux apprentissages, rigoureux et gratifiant ; mais comment préserver l'école de ce flot de frustrations et de colères ?

Et quelle part pouvons-nous prendre, aux côtés de l'école, pour participer à cet apaisement, tout en sachant le peu d'impact que notre action aura sans doute sur les problèmes essentiels de cet enfant ?

C'est certainement dans cet espace que se situe le bien-fondé de la démarche de veille éducative, cette tentative collective de construire un ordonnancement pour des parcours scolaires (parcours de vie) souvent atomisés, déstructurés et qui, de ce fait, induisent, en miroir, des réponses institutionnelles dictées par l'urgence et ponctuées par les ruptures.

La vie à Paris, comme dans toutes les grandes villes, ne favorise pas le regard attentif adulte, sous lequel, on le sait, tous les enfants ont besoin de grandir.

Autrefois, dans une vision il est vrai anecdotique et bucolique, les enfants vérifiaient soigneusement qu'aucun adulte ne les voyait avant de voler les pommes dans le jardin du voisin... et si le voisin ou leur père les prenaient sur le fait, ils subissaient, sans plaisir mais sans révolte, les conséquences de leur méfait. Aujourd'hui, les enfants laissent nonchalamment tomber à leurs pieds, sur le trottoir, les canettes et les emballages vides qu'ils viennent de consommer et je me souviens de mes propres enfants terrassés par la honte lorsque j'intervenais pour demander aux premiers, qui me regardaient comme une extraterrestre, de ramasser et de jeter leurs ordures dans une poubelle.

Ce que l'on observe pour les petites choses illustre assez bien le vide laissé par une forme traditionnelle d'organisation sociale et la difficulté visible qui signe notre époque à faire évoluer ces formes aujourd'hui désuètes par une organisation adulte bien identifiée autour des enfants des villes.

La veille éducative est une réponse palliative à cette disparition progressive de formes plus anciennes de contrôle social. Elle mobilise les adultes, les invite par la concertation et l'échange à réagir et agir de manière accordée et bienveillante pour offrir une parole cohérente à l'enfant ou à l'adolescent qui décroche de l'école, et à le lui faire savoir.

Et l'enfant, parce qu'il reçoit de la part des adultes qui l'entourent, à la maison, à l'école et hors de l'école, une attention et des exigences accordées à propos de son instruction, peut éprouver la force de ces exigences et ainsi la confiance des adultes à son égard.

C'est en cela que la veille éducative participe hors des murs de l'école à l'effort collectivement accompli pour préserver un espace éducatif sécurisé.

C'est dans cette acception large de la prévention et de la sécurité, celle qui s'intéresse également au bien-être des enfants les plus fragiles, que l'adjoint au maire de Paris chargé de la prévention et de la sécurité a souhaité impulser cette démarche ; c'est précisément dans le cadre des travaux d'élaboration de leur contrat local de sécurité que les maires des 18e et 13e arrondissements, avec leurs partenaires, s'y sont engagés.

CONSTRUIRE UN RESEAU, DEVELOPPER DES PRATIQUES NOUVELLES

C'est tout l'intérêt de la collaboration des adultes, ce fameux partenariat dont on ne voit pas toujours le bénéfice, au-delà de celui qu'éprouvent les professionnels à mieux se connaître. Les membres des réseaux de veille éducative des deux arrondissements où celle-ci a été lancée à titre expérimental, voici deux ans, ont été très attentifs aux visées de ces échanges interprofessionnels.

Pourquoi travailler ensemble, qu'avons-nous à partager qui puisse soutenir le parcours scolaire d'un enfant ? La question n'est ni stupide ni obsolète : à quoi sert de se parler dans la mesure où l'action de chacun n'est pas nécessairement centrée sur la scolarité de l'enfant ? Tout le monde doit-il tout savoir ? Est-ce utile ? L'enfant et ses parents peuvent-ils tirer profit de ces collaborations ? Quelle place leur réserve-t-on dans le cercle des échanges ?

Est-ce que, à nouveau, tout est dans tout ?

Ces débats permirent de s'accorder sur la méthode, les conditions de partage de l'information, les modes d'utilisation de la démarche. Cela aboutit à la production d'outils fixant le cadre déontologique de ce travail de réseau et les conditions de cette collaboration. Ainsi furent rédigés un protocole à l'usage des professionnels, décrivant la finalité et les étapes de la démarche, les documents d'alerte, de suivi des enfants et d'adhésion parentale et enfin, une charte de déontologie liant les partenaires.

Il semble que le meilleur profit, dans un premier temps, de la constitution des réseaux fut bien d'ancrer chacun de ses membres dans ses propres missions, d'en défendre, en quelque sorte, les contours et la spécialité et, très vite, de prendre connaissance des réalités professionnelles de ses partenaires. Ce ne fut pas toujours aisé, mais très bien résumé récemment par un médecin scolaire, membre du réseau : "On a dépassé le stade de la recherche de responsabilité."

Cela ne veut pas dire que l'on ne s'astreint pas à comprendre pourquoi, bien au contraire, mais plutôt que l'on arrête de se demander "la faute à qui ?" ; premier pas indispensable dans le chemin fragile mais ô combien utile de ce travail de réseau.

Car, autant il a pu être important de clarifier l'enjeu de la veille éducative et le but poursuivi - restaurer un parcours scolaire et éducatif pour des enfants en rupture avec l'école ou sur la voie du décrochage -, autant peuvent être nombreux les chemins pour y parvenir.

Bien sûr, il y a cet intérêt immédiat qui fait que les enfants pour lesquels la veille éducative a été sollicitée font alors l'objet d'une attention croisée et vigilante, permettant d'assurer des mesures rapides, souvent tout simplement administratives, pour résoudre des ruptures de scolarité ou de prises en charge.

Mais au-delà de la réponse rapide, il s'agit ensuite de s'emparer de cette petite partie émergée de l'iceberg, ce symptôme du décrochage, et d'explorer les voies possibles pour tenter, modestement, d'améliorer la qualité de la réponse éducative, chacun dans sa partie et avec la meilleure connaissance possible des possibilités offertes par chacun des autres partenaires.

Et, dès lors, les échanges ciblés sur les difficultés d'un enfant entre des professions aussi diverses qu'enseignant, psychiatre, assistant social, éducateur spécialisé, professionnel de l'insertion, et l'assurance qu'une proposition émise collectivement pourra être mise en oeuvre permettent un regard ouvert, une vraie mobilisation des énergies - et des ressources - au service d'enfants aux parcours jalonnés d'échecs.

Face à cela, la certitude pour l'enfant que ses parents, le principal de son collège, l'animateur du centre social, son éducateur parlent le même langage, se sont engagés dans le même pari pour son avenir scolaire, paraît constituer un garde-fou, fragile mais bien réel.

Le second impact tangible du réseau constitué fut le constat par ses membres (une petite vingtaine de personnes dans chaque arrondissement) que leur travail influait de manière significative sur les pratiques et les modes de collaboration des services engagés dans la démarche.

Le bénéfice se situe à deux niveaux :

  • tout d'abord, dans la prise en charge, le suivi des enfants ; par une meilleure connaissance des interlocuteurs et de leurs missions, la sollicitation régulière des membres du réseau par leurs collaborateurs pour leur expertise, une plus grande facilité à échanger autour des situations, dans le cadre des missions de chacun, leur connaissance interpersonnelle et donc une facilité de mise en relation et une confiance accrue ;
  • ensuite, grâce aux compétences développées par les membres du réseau ; tant par l'approfondissement de leur connaissance des phénomènes de décrochage (avec des implications sur leur propre pratique) que sur la gestion de leur service et des pratiques de réseau (capacité à se décentrer, réflexion sur la place de la famille dans les échanges, intégration des pratiques de partenariat dans leur gestion quotidienne).

NE PAS PENSER A LA PLACE DES PARENTS

Mais dans cette histoire où l'enfant, bien heureusement, n'est pas tout seul, où sont ses parents ?

Question simple, réponses malaisées.

Chaque professionnel engagé dans une collaboration autour d'un enfant ou d'un adolescent "en difficulté" a une relation singulière avec les parents de celui-ci. Quand les parcours familiaux sont difficiles eux aussi et que les professionnels engagés sont nombreux, ces relations sont souvent ambiguës, parfois conflictuelles, rarement similaires.

Par ailleurs, chacun s'accorde à dire qu'un projet envisagé pour un enfant qui va mal, que ce soit à l'école ou ailleurs, aboutit rarement à des résultats positifs si ses parents ne sont pas engagés et d'accord avec celui-ci. Et notre bon sens de parent n'y trouve rien à redire.

Alors, trouver le bon interlocuteur, entendre un collègue parler du père ou de la mère de l'enfant sous un angle insolite, parfois en contradiction avec sa propre perception, savoir saisir le bon vecteur, la bonne personne pour entrer en relation avec la famille et lui transmettre les inquiétudes portées au parcours scolaire de son enfant, pas facile !

Et pourtant, bien rares sont les parents qui se désintéressent de l'avenir scolaire de leur enfant. Mais nous qui sommes également parents, savons aussi comme il est difficile d'entendre parler de son enfant lorsque ça va mal, à l'école ou ailleurs, surtout lorsque l'échange ne se fait pas à notre initiative.

Cette rencontre avec la famille constitue pourtant une étape déterminante, probablement la plus délicate, sur laquelle nous avons encore certainement le plus à apprendre et à expérimenter.

Notre expertise constitue souvent notre handicap. Pas facile, lorsque l'on est persuadé que telle proposition conviendrait à l'enfant d'entrer dans une logique différente, pas facile de ne pas penser à la place des parents.

Quelle est la bonne configuration, le bon équilibre pour constituer le cercle des échanges ? Comment faire pour trouver ensemble, avec ses parents, une stratégie constructive, qui permette à l'enfant de reprendre le chemin de l'école ?

La veille éducative à Paris a choisi de se définir comme un service proposé aux familles. Cette conception de sa mission constitue la ligne de conduite, le cadre éthique dans lesquels nous souhaitons envisager nos collaborations avec celles-ci. Le simple fait de retenir l'hypothèse que ce sont les parents qui nous sollicitent suffit à provoquer ce léger décalage qui permet peut-être d'explorer les termes de cette collaboration de manière différente. L'exercice est salutaire, même si ce scénario est loin d'être le plus courant.

A contrario, l'angélisme n'est pas de mise et les situations inextricables dans lesquelles se trouvent certains enfants, notamment dans leur cadre familial, et qui, entre autres choses, invalident lourdement leur avenir scolaire, nous renvoient à la fonction et aux missions de la protection de l'enfance et confirment la nécessaire répartition des rôles. Ces situations nous renvoient très exactement au cadre d'intervention de la veille éducative (la petite partie émergée de l'iceberg), qui se situe bien dans le champ de la scolarité ou, à défaut, d'un parcours éducatif structurant.

La veille éducative reste néanmoins une démarche résolument optimiste et pragmatique. Elle est fondée sur le pari que l'on peut réparer, que les adultes ont une sorte d'obligation d'essayer et que leurs actions solidaires peuvent compenser les ruptures éducatives. Elle est modeste aussi, en ce sens qu'elle ne vise pas à autre chose qu'à légitimer des bonnes pratiques, à les rendre aisées et habituelles ; elle ne prétend pas résoudre mais soutenir. En cela, elle apporte sa pierre à l'édifice de la "sécurité éducative".

Diversité, n°147, page 125 (12/2006)

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