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Diversité

III. Principes de précaution

Négocier, gérer les conflits, restaurer le lien humain

La médiation scolaire

Jacqueline BREUGNOT, enseignante-chercheure à l'université de Koblenz-Landau, en Allemagne. breugnot@uni-landau.de,
Thierry DUDREUILH, médiateur et formateur en médiation. dudreuilh@gmail.com.

De plus en plus d'écoles et de collèges en Europe ont choisi de former enseignants et élèves à la médiation. Il s'agit là d'un terme générique qui recouvre des pratiques et des fondements théoriques très divers. Faute d'un positionnement clair, en amont, il est souvent difficile de situer les pratiques, entre une approche de type "négociation", qui vise à proposer une solution acceptable par les deux parties, et une approche de type "humaniste", qui vise à la restauration du lien humain et à la responsabilisation des parties.

À partir de la présentation d'une formation type pour enseignants et élèves de collège, nous tenterons de mettre en évidence les différences existant entre les deux principales approches de médiation existant dans les écoles et les implications qui en découlent en termes de praticabilité et d'éthique.

LA MEDIATION PAR LES PAIRS : UNE APPROCHE COMPORTEMENTALISTE ?

Le contexte institutionnel

En Europe, ces formations à la médiation sont quelquefois mises en place à la demande d'élèves dépassés par la fréquence et la violence des conflits ; elles interviennent la plupart du temps à la suite d'une pression de la hiérarchie. L'attente de cette dernière est d'explorer les ressources susceptibles d'offrir une alternative à la répression face aux comportements agressifs des adolescents et des enfants. Dans une perspective plus large, on trouve le souci de sensibiliser l'ensemble du monde enseignant à la nécessité d'une formation à la citoyenneté.

Ces formations durent entre trente et quarante heures en moyenne et concernent environ trois adultes pour une dizaine d'élèves par établissement. En Allemagne, les candidats élèves médiateurs sont triés par les enseignants volontaires et la formation est en grande partie commune pour les élèves et les enseignants.

En France, la formation se déroule en deux temps : les enseignants d'abord, les élèves ensuite ; ces derniers, s'il ne s'agit pas de classes entières, sont majoritairement des volontaires, parfois élus par leurs pairs, et sont le plus souvent formés par leurs propres enseignants.

Les formateurs sont divers.

En Allemagne, Caritas met quelquefois des personnes à disposition pour la formation et le suivi sur une ou deux années, jusqu'à ce que les enseignants puissent assurer eux-mêmes la formation. Parfois, le rectorat fait appel à des psychologues privés. Quelquefois encore, il existe dans le personnel de formation continue des personnes qui se sont spécialisées dans ce type de formation ; ainsi existe-t-il même, en Allemagne, des "anti-Gewalt-trainers".

En France, les formateurs viennent autant d'associations spécialisées que d'enseignants qui se sont formés de leur propre initiative, et avec leurs moyens, dans ces mêmes associations, ou grâce à des formations universitaires (DU), surtout théoriques, parfois même à l'étranger. La part des formations suivies dans le cadre de la formation continue institutionnelle est faible, l'offre étant souvent jugée par les enseignants peu adaptée ou trop théorique.

Les contenus de formation

L'objectif formulé de ces médiations est le suivant :

  • "en premier lieu, trouve le problème !
  • "en second lieu, cherche une solution au problème."

Il s'agit essentiellement d'approches centrées sur le problème, mais qui intègrent une partie des techniques utilisées dans les approches centrées sur la personne, comme par exemple l'écoute active.

Les consignes données aux enfants sont du type :

"Garder le contact visuel, hocher la tête... Être détendu et disponible, adapter son débit de parole, encourager à parler, se montrer intéressé, faire des mini-synthèses, faire un miroir des pensées et des sentiments de l'autre."

Nous verrons que les contraintes de temps conditionnent considérablement la mise en pratique de certaines de ces consignes.

Les prescriptions sont précises et concernent directement la mise en application, tant pour la dimension verbale que pour la dimension non verbale. Elles prennent cette forme :

"Il convient de commencer ses phrases par : Tu penses..., tu crois..., si je te comprends bien..., tu es... [en colère, triste, heureux...], est-ce vrai que... ?, Est-il possible... ?"

"Les comportements à éviter" sont :

"Ne pas se centrer sur son interlocuteur, ne pas témoigner d'intérêt, se préoccuper d'autre chose, regarder par la fenêtre, lire le journal, regarder sa montre, etc."

Les différents exercices auxquels s'entraînent enseignants et élèves visent à les rendre performants dans la pratique de l'écoute active et dans la structuration du déroulement de la médiation.

La mise en pratique

Les médiations se déroulent pendant les récréations dans une salle prévue à cet effet. Les élèves choisissent généralement eux-mêmes s'ils vont voir les médiateurs ou non. Les enseignants ne sont pas présents. Les élèves fonctionnent en autonomie (l'un des arguments pour l'introduction de la "peer-mediation" est que les enseignants se trouvent déchargés de la gestion de nombreux conflits).

Ce sont les élèves médiateurs eux-mêmes qui décident des conflits qu'ils sont capables de prendre en charge ou non. La plupart des sujets de conflit sont de l'ordre de : "Il a traité ma mère", ou : "Il a fait une tache sur ma trousse, il doit m'en racheter une..."

Les élèves médiateurs se répartissent les permanences pour les différentes récréations. Certains médiateurs ont fréquemment des visites, d'autres moins. Pour conduire les médiations, ils se réfèrent à un plan qui comporte cinq phases :

  • l'accueil ;
  • le récit du conflit par les deux parties ;
  • la clarification du conflit ;
  • la recherche de solution ;
  • le contrat.

Tous doivent s'en tenir pendant la médiation aux règles suivantes :

  • "Nous restons calmes et ne nous insultons pas.
  • "Nous nous écoutons réciproquement et laissons l'autre parler.
  • "Nous respectons la confidentialité.
  • "Nous venons et partons librement.
  • "Nous sommes sincères."

Comme nous le voyons, la formation comme le déroulement sont prévus pour être "Praxis orientiert"

Une séance de supervision a lieu une fois par mois qui réunit tous les médiateurs et un ou deux enseignants.

L'évaluation

La pratique de la médiation dans l'autonomie entraîne quelquefois des dérapages plus ou moins involontaires, soit que les médiateurs n'évaluent pas bien la gravité du conflit, soit qu'ils fassent preuve d'initiatives de prise en charge hors de leurs attributions.

Exemple (cas dont les enseignants ont pris connaissance lors de la séance mensuelle de supervision) : Certains élèves médiateurs, jugeant qu'un élève restait toujours isolé, ne parlant et ne jouant avec personne, ont entrepris de le "sauver", le promenant de groupe en groupe pendant la récréation pour lui trouver des compagnons de jeu. Ils firent même passer des messages dans les classes recherchant des volontaires, pour s'apercevoir finalement que le cas les dépassait et que les résultats n'étaient pas ceux escomptés...

Il est possible de percevoir des différences culturelles dans l'analyse de tels événements. Alors que les enseignants allemands se réjouissent de l'intérêt porté par les médiateurs à la vie de l'établissement et de leur bienveillance à l'égard de leurs condisciples, s'amusant de leur maladresse, les enseignants français y voient davantage un risque d'abus de pouvoir inhérent à la fonction de médiateur.

Les élèves médiateurs se disent cependant tous satisfaits de la formation suivie. Les avis divergent sur la pratique. La critique la plus fréquente porte sur l'attitude des enseignants non médiateurs.

Les enseignants médiateurs sont très favorables à la formation des élèves, même si la tâche est lourde et demande beaucoup de disponibilité. Le soutien actif de l'établissement est jugé indispensable pour une mise en pratique sensée. Les enseignants soulignent toutefois fréquemment qu'aussi intéressante que soit l'approche, il ne s'agit pas d'une panacée.

L'école, espace d'apprentissage, de loi, de langage

L'école est une institution, ce n'est ni la rue, ni un espace privé, ni un espace public. Parce qu'elle est espace de la loi, elle se doit de protéger. Parce qu'elle est espace de langage, elle doit favoriser l'échange, l'expression, l'écoute. Parce qu'elle est espace d'apprentissage, elle doit développer les savoirs mais aussi les savoir-faire, savoir être, savoir apprendre et savoir devenir.

L'école, espace d'apprentissage, est aussi un espace de transition entre l'espace domestique et l'espace public.

L'élève, et particulièrement l'adolescent, s'assure que le cadre "tient", qu'il est apte à garantir sa sécurité. Lorsqu'il existe des tensions, il est décisif de montrer que l'adulte tient :

  • En tant que personne : c'est-à-dire qu'il sait accueillir le désordre, l'émotion : la peur d'échouer, de décevoir, d'apprendre ; la colère ; le doute sur le sens de ce que je fais quand j'apprends...
  • En tant que garant d'une institution. Il lui faut alors avoir le courage de sanctionner. L'enfant fait l'expérience que la loi (l'adulte) est protectrice et non une menace pour lui...
  • En tant que passeur d'un savoir : il saura se servir des mécanismes neurocognitifs de la violence et de l'apprentissage.

REFLEXIONS CRITIQUES QUANT AU CONCEPT DE MEDIATION

Désaccord légitime et conflit

Le conflit n'est pas un simple "différend" ; il peut en être la suite, mais il inclut une dimension supplémentaire : il est toujours émotionnellement chargé. Soit que l'intégrité physique d'un des protagonistes ait été atteinte, même accidentellement, même virtuellement, soit que leur intégrité morale ait été touchée, une souffrance étant alors apparue qui est devenue insupportable... Et le désaccord "légitime" a dégénéré en conflit. La violence physique, verbale ou morale, contre l'autre ou contre soi, y est toujours présente, en réaction à une souffrance.

Dès lors, il apparaît important de distinguer au(x) quel(s) de ces phénomènes (simples désaccords ou réels conflits) l'établissement ou l'enseignant souhaite s'adresser.

École, conflit et médiation

Face au conflit, la première tâche des médiateurs est toujours d'accueillir le désordre, le chaos du conflit, le problème, la question, souvent aussi d'accueillir la violence (au moins verbale et/ou morale). Car, pour les protagonistes, le conflit est d'abord :

  • 1)L'expérience d'une difficulté, d'un impossible : comment s'en sortir ? Les médiateurs accueillent ce débat et accompagnent sa transformation.
  • 2)L'expérience d'une invention : le conflit est un impossible qui insiste et invite à inventer pour s'en sortir.

Les conditions de l'apprentissage

Les progrès des neurosciences ces dernières années nous montrent que l'élève, pour apprendre, a besoin que son cerveau soit disponible, ouvert à tout ce qui peut arriver.

L'apprenant a un triple besoin impérieux :

  • un climat de sécurité,
  • du plaisir,
  • le sentiment d'un manque à combler.

Ce sont les conditions préalables de mobilisation de l'attention (cerveau reptilien rassuré), de la mémoire longue (cerveau limbique, celui des émotions, en éveil) qui permettent l'ouverture du raisonnement (néo-cortex).

Dans la classe au quotidien, ce sont donc les adultes qu'il convient d'aider à accueillir le chaos des émotions, puis à créer le climat de sécurité nécessaire pour donner l'envie d'apprendre. Exactement comme pour les médiateurs d'un conflit.

L'école, lieu d'enseignement ou d'éducation ?

Certains documents de formateurs indiquent que la médiation par les pairs peut avoir comme objectif d'éliminer le conflit, d'alléger la relation enseignant/élèves, car il est alors "géré" par les élèves ! Cet objectif fait sans doute rêver plus d'un enseignant. Les résultats observés semblent toutefois plus modestes.

L'apparente rupture de transmission dans la chaîne des valeurs, liée tant à l'éclatement de la structure familiale qu'au métissage avec des cultures dans lesquelles les modes de transmission traditionnels sont devenus impossibles en contexte européen (urbain, climatique, économique...), fait que l'on attend et l'on demande beaucoup plus à l'école : éduquer en plus d'enseigner.

La question serait donc : comment rendre le conflit possible, c'est-à-dire vivable, au sens d'une expérience créatrice de vie et d'apprentissages ? C'est-à-dire aussi acceptable pour l'institution qu'est l'école.

Le conflit est une formidable occasion de créer du lien social, du lien intergénérationnel, que l'on élabore ensemble, en réponse à la violence. Violence des élèves lorsqu'ils ne savent pas nommer et qu'ils exigent ou qu'ils cassent, comme les "explosive children" bien connus de l'autre côté de l'Atlantique ; violence de l'institution lorsqu'elle ne sait pas écouter et/ou lorsqu'elle "ne tient pas le coup". Une occasion de travailler la langue et d'accompagner la formation de l'esprit.

La question se pose de la présence ou non d'un médiateur adulte au moment où s'élabore la loi privée, matérialisée dans notre exemple par la rédaction d'un contrat en fin de médiation. L'adulte est le protecteur, le garant de la liberté de penser et celui de la légalité publique de la loi privée.

La loi s'élabore avec de la pensée et le vecteur de la pensée est le langage. L'adulte est pour l'enfant le détenteur du langage ; il pourrait être le passeur de l'élan du questionnement intérieur, celui qui va faciliter l'élaboration de sa langue, assister la création du sens, accompagner l'élévation de l'élève !

Faire de l'école un espace où le conflit est possible
  • Un espace où le conflit est possible... sans mettre en danger l'enfant, l'enseignant, l'institution, le savoir ;
  • Un espace qui tient bon même lorsque le conflit éclate ;
  • Un espace qui tient avec de la loi, du langage, de l'apprentissage.

Pour que le conflit soit utile, il faut de la loi et du langage.

MEDIATION SCOLAIRE : REFERENCES ETHIQUES ET FORMATION SOCIALE

"Gestion" de conflits, "résolution" de problèmes, médiation ? On trouve parmi les expériences menées en milieu scolaire la même diversité de concepts et de méthodes que dans le monde des adultes, en médiation pénale, familiale, sociale, territoriale ou commerciale.

On peut les répartir grossièrement en deux grandes familles :

  • Les approches centrées sur la recherche de la solution et/ou la négociation raisonnée.
  • Les approches centrées sur les personnes et la difficulté que le conflit leur fait vivre.

Approches de type "résolution de problème" et "négociation raisonnée"

Depuis Altschuller (Moscou, 1946) et sa méthode de résolution de problèmes, une longue lignée de chercheurs1 a d'abord décliné diverses méthodes reposant sur une approche analytique du problème, la recherche d'une solution gagnant-gagnant, dans un cadre non confrontationnel (système de navette).

Dans les années 1970, Fisher et Ury, professeurs de management à Harvard, parlent de recherche de compromis, de conciliation d'intérêts divergents mais cependant "négociables". Dans les années 1980, John Burton et Edward Azar situent l'origine des conflits dans la frustration des besoins humains, et leur solution dans la satisfaction des besoins mutuels plutôt que des intérêts. Quand ils parlent de "deuxième voie" (Joseph Montville) ou de "diplomatie citoyenne", de "médiation active" ou de "négociation coopérante2" ou encore de "négociation raisonnée" (Fisher et Ury), tous parient sur une approche coopérative fondée sur la bonne volonté des deux parties.

Dans les années 1980 et 1990, les ateliers de "problem solving" et les formations à la "controlled communication" intègrent peu à peu les apports de l'anthropologie, de la psychologie, de la sociologie, pour rendre le conflit "constructif" ("conflict transformation", John Paul Lederach).

Certaines de ces méthodes négligent volontairement les aspects émotionnels ("ce n'est pas le lieu"), d'autres les dissocient de la résolution du problème en essayant de les traiter à part ("un autre temps, un autre lieu"), quelques-uns enfin essaient de laisser une place à l'accueil des émotions, au moins dans un premier temps. On y utilise cependant à peu près toute la panoplie des techniques d'entretien et de communication : l'écoute active, le miroir, la reformulation, les diverses formes de questions, les méthodes de conclusion, la mini-synthèse...

Les critiques les plus lourdes généralement adressées à ces approches "centrées sur le problème" ou "la recherche d'une solution" tiennent au fait qu'elles négligent les différences de cultures ou de genres, les dynamiques de pouvoir et les rapports de forces, ou les passions, omniprésents dans le monde de l'enfance et de l'école. Sans compter quelques critiques d'analyse du discours.

Leur popularité dans le monde du management - elles sont utilisées indistinctement pour la négociation, la conduite de réunion, les entretiens annuels d'évaluation, etc. - et une certaine confusion avec les techniques de vente ou de persuasion ont jeté un trouble sur ces approches, qui nécessitent discernement, rigueur morale et intellectuelle pour ne pas servir à la manipulation.

Enfin, elles posent toutes comme postulat que l'on ne doit pas se mettre en colère, que l'on doit s'écouter, parler à tour de rôle, etc. Un peu comme si l'on demandait à un enfant d'avoir, lors d'un conflit, une maîtrise de ses émotions que la plupart des adultes n'ont pas acquise malgré leur expérience.

Approches centrées sur la personne : médiation "humaniste", "intégrative", "transformative"...

Les consignes données aux élèves médiateurs semblent s'inscrire dans une "approche centrée sur la personne" (Carl Rogers). Mais, pour être fidèle à l'approche rogerienne, il faudrait que les consignes aient été écrites par les jeunes médiateurs eux-mêmes, comme fruit de leurs observations3. L'approche rogerienne pose en effet des priorités et un découpage du temps qui sont presque à l'opposé de celles centrées sur le binôme problème-solution.

L'objectif des médiations est ici :

  • en premier lieu, l'accueil des personnes avec leurs émotions, y compris la colère !
  • l'écoute et la reconnaissance de leurs émotions (qui les calmera naturellement, les aidera à clarifier en eux les ressorts de leur conflit et à trouver la capacité de le transformer).
  • l'accompagnement des parties dans leur questionnement et leur cheminement vers une réparation, personnelle puis mutuelle, voire une réconciliation.

Le problème est donc renvoyé au second plan. Il s'agit d'abord de (re)nouer le dialogue, au travers des médiateurs d'abord, avec le chaos intérieur ensuite, puis directement avec l'autre. Et si, pour ce faire, les mêmes formules sont finalement utilisées (écoute active, miroir, mini-synthèse, non-jugement, etc.), ce sont les apprentis médiateurs (élèves ou adultes) qui les auront peu à peu découvertes et formalisées, avec leurs mots, à partir de leur expérience, accompagnés par les formateurs. Ils les emploieront non comme des techniques reçues, mais parce qu'ils y seront arrivés par empathie, en essayant de percevoir au mieux, dans l'instant, les personnes et leurs émotions, leurs croyances, leurs valeurs.

Cette approche insiste sur la nécessité de laisser le temps à l'expression des émotions, sans censure : on a le droit d'avoir de la peine ou d'être en colère quand on est en conflit ; inutile de rajouter à la souffrance et à la violence par la contrainte, ce serait inefficace et contre-productif ; seul interdit absolu entre les médiants : pas de violence physique. Il s'agit d'accompagner la transformation du conflit le temps qu'il faudra, sans objectif de résultat ni de délai, mais seulement de moyens.

Le médiateur, par exemple, ne dira pas :

"Tu penses..., Tu crois..., Tu es... (en colère, triste, heureux...)",

Mais il partira de soi, en proposant :

"Je te sens en colère"..., ou "Je sens de la tristesse",

comme pour dire au médiant : "Ce n'est que moi qui sens cela, mais tu es libre de ne pas être d'accord, de te taire, d'acquiescer, de préciser, ou de répondre (même en colère)" :

"Mais non, mais non, je ne suis pas en colère, je suis juste un peu énervé" ... ou "déçu".

Et l'écho de résonner en lui, sans insistance du médiateur.

La séance de médiation pourra se terminer par la finalisation d'un accord... ou un constat de désaccord, mais cette fois apaisé, dépassionné - les conflits n'ont pas tous une solution et on a le droit d'échouer. La conclusion des médiants pourra être aussi : "Nous savons maintenant le chemin qu'il nous reste à parcourir, et ce chemin n'est pas du ressort de la médiation." Ou bien les médiants pourront écrire une lettre commune adressée à un tiers à qui ils en appellent ou qu'ils prennent à témoin de leur engagement : un enseignant, le CPE, la commission de discipline...

Quelle formation ?

Malgré de nombreuses proximités, les deux approches diffèrent dans la définition même de leurs objectifs.

Toutefois, que l'on souhaite limiter l'usage de la médiation à la "résolution de problèmes" et à la "gestion des différends" ou l'appliquer à la médiation des conflits, il nous semble utile que les adultes responsables de ces programmes - voire les enseignants en général - en connaissent les deux visages et leurs implications respectives avant de faire leur choix. La formation à la médiation, au moins pour les adultes, en sera, certes, un peu plus longue, mais son usage et son application plus conscients, son utilité plus large.

Pour les adultes

La formation des adultes doit leur donner les moyens d'accueillir le désordre, de déstresser et de déculpabiliser ; de se servir du conflit au lieu de le subir ; puis de maîtriser les outils, le contexte et l'esprit dans lequel les utiliser.

Elle est "implicante", car elle renvoie sans cesse à notre propre chaos, nos conflits présents ou passés mal réglés, notre propre questionnement intérieur, nos doutes, notre quête de sens.

La formation est donc tout aussi bénéfique pour la gestion de la classe au quotidien que pour la médiation proprement dite (chaînon manquant à la formation initiale ?).

Dans un premier temps, on explore des thèmes comme :

Qu'est-ce qui vous est insupportable ? Qu'est-ce qui vous fait violence, qui vous empêche, vous blesse ? Quelle est votre expérience du conflit à l'école ou au collège ? Qu'est-ce qui est conflit ? Violence ?

On expérimente quelques attitudes en réponse à la violence ou au conflit : faire comme si de rien n'était (passer son chemin), crier plus fort, se serrer les coudes, faire appel : à la règle, à un tiers ; accueillir le désordre.

On prend connaissance des mécanismes neurocognitifs du conflit et de l'apprentissage.

La formation propose parallèlement une mise en pratique, une expérimentation de ces informations. Elle comporte également une partie "administrative".

Pour les enfants

La formation des enfants est dite raisonnée ; très progressive, elle n'est pas orientée vers la médiation dès le début mais plutôt vers la connaissance de soi, la communication, les activités théâtrales. Dans un deuxième temps, on se demande comment faire face aux tensions, aux disputes, à la violence.

Pour la mise en place d'un projet de "peer mediation", il est primordial ensuite de veiller aux points suivants :

  • Ne pas promettre aux enfants qu'ils deviendront automatiquement médiateurs.
  • Veiller à ne pas laisser les enfants partir dans des fantasmes de sauveur, de pouvoir.
  • S'assurer qu'il y a suffisamment d'adultes formés pour accompagner et superviser les enfants (une dizaine semble raisonnable pour un collège), que l'engagement de l'établissement reste entier, que les parents et les partenaires du territoire y soient associés (aide aux devoirs, commune, protection judiciaire de la jeunesse...).

La formation doit être donnée par des formateurs professionnels d'enfants, expérimentés en médiation et en formation d'enfants, et non par les enseignants de l'établissement.

CONCLUSIONS

Il sera clairement apparu vers quelle approche se portent les préférences des auteurs. Il est clair que l'investissement, en terme de formation, d'engagement des enseignants et de la direction en temps et en moyens est considérablement plus lourd et en conséquence plus difficilement généralisable. Mais, on l'a vu, au moins pour le financement, les solutions existent. Il est apparu cependant que, dans les deux approches, les élèves formés se déclaraient très satisfaits d'avoir eu accès à ce type de formation et qu'ils estimaient, ce qui est confirmé par les enseignants, avoir considérablement développé leurs compétences sociales.

Pourrait donc se poser la question de l'extension d'une partie au moins des éléments de ces formations à l'ensemble de la population des collèges, adultes en tête.

http://euromediation.com


(1) Elise et Kenneth Boulding, Journal of Conflict Resolution, 1957 (États-Unis) ; Johan Galtung, Peace Research Institute, Oslo, 1959 ; Adam Curle, Peace Studies, Bradford University, Royaume-Uni.

(2) Adam Curle, In the Middle, 1987.

(3) Cf. les travaux d'Engelkamp sur l'importance de la mémoire procédurale et du triple codage dans l'acquisition de savoir-faire.

Diversité, n°147, page 117 (12/2006)

Diversité - Négocier, gérer les conflits, restaurer le lien humain