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Diversité

III. Principes de précaution

La règle, le collège, la cité

Sebastien PEYRAT, docteur en sciences de l'éducation. sebast.peyrat@laposte.net

Les cités urbaines de nos banlieues sont des lieux sur le territoire desquels existent des règles particulières, dont celle de la mutualité de la cité, qui veut que les jeunes s'entre-protègent, physiquement et moralement.
Les enseignants sont confrontés à un véritable conflit de règles entre celles de la cité d'une part et celles de notre société d'autre part.

Les jeunes de 11 à 17 ans qui vivent dans les banlieues reconnues comme "sensibles", c'est-à-dire posant des difficultés d'ordre sociologique (délinquance d'habitude, déviance par rapport à la loi, avec les incivilités, l'économie parallèle, etc.), ne sont pas complètement désocialisés. Ils se rendent, pour la très grande majorité d'entre eux, au collège situé près ou même dans la cité.

J'ai déjà posé et démontré que les jeunes des cités ne sont pas anomiques, nihilistes ou chaotiques (Peyrat, 2003). Après avoir suivi les jeunes dans la cité, au centre commercial du quartier, au tribunal, voire en prison et à l'hôpital, j'ai décidé d'aller avec eux à l'intérieur du collège du quartier, pour deux raisons essentielles : premièrement, le collège est une institution publique, il s'agit de l'école chargée de former les citoyens français en devenir que sont tous les mineurs scolarisés ; deuxièmement, la question de la norme chez les jeunes mais aussi chez les adultes du collège du quartier devenait lancinante, avec des enseignants de plusieurs établissements scolaires qui avaient décidé d'exercer leur "droit de retrait" prévu par la loi du 23 décembre 1982 (Journal officiel, 26 décembre 1982, p. 3858). J'ai mené ma recherche dans l'un de ces établissements. J'ai pris la place d'un jeune de la cité, suivant les cours dispensés. J'ai aussi pu m'entretenir avec des enseignants afin de mieux comprendre de quelle façon les règles de l'établissement entraient ou non en confrontation avec celles des jeunes de la cité environnante.

Le résultat de ces recherches démontre que non seulement il y a une confrontation de règles entre celles des jeunes et celles de l'équipe pédagogique, mais aussi que cette confrontation, lorsque les conditions sont réunies, voit triompher les règles de la cité.

LA REGLE DU COLLEGE DANS LA CITE

L'établissement du quartier est situé dans ou près de la cité classée "zone sensible", et il accueille presque exclusivement des élèves qui y habitent. Selon l'âge du bâti de ces établissements, ceux-ci ressemblent plus ou moins aux murs de la cité, avec la présence de tags sur les murs et les mobiliers voire, pour certains établissements, un état de décrépitude avancé.

Ces établissements sont soigneusement fermés par des grilles et grillages qui assurent une certaine sécurité au personnel contre des éléments extérieurs aux dispositions diverses et parfois dangereuses. Et puis, il y a les élèves, y compris ceux qui sont membres du groupe des jeunes de la cité (Peyrat, 2003) et qui, à ce titre, respectent un certain nombre de règles propres à ce lieu de vie, au premier rang desquelles celle de la mutualité de la cité, c'est-à-dire une entre-protection morale et physique assurée par les jeunes eux-mêmes. Tous les élèves se connaissent depuis la maternelle puisqu'ils habitent depuis leur naissance1 dans la cité.

Cette connaissance repose sur plusieurs années d'expérience commune chez les jeunes : ils ont tous vécu les mêmes expériences de vie et, en particulier, celles ayant trait à la vie dans la cité (exercice du pouvoir, de la négociation et de la force).

L'équipe éducative est composée de jeunes enseignants dont certains prennent tout juste leurs fonctions dans ces "zones d'éducation prioritaire". Ces établissements sont régis par un règlement intérieur qui est toujours porté à la connaissance des élèves et de leur famille par le biais d'un carnet de liaison ou de correspondance.

Règlement intérieur ...

Le règlement intérieur du collège fait toujours mention de la discipline à suivre en ce qui concerne les élèves. Les horaires à respecter et les comportements à avoir sont scrupuleusement inscrits dans ce règlement ; ainsi faut-il lever le doigt avant de poser une question, être poli et toujours obéir aux adultes et respecter les personnes, élèves comme adultes, ainsi que le mobilier. Il y a aussi les règles de punitions et de sanctions ainsi que celles à observer pour les divers et inévitables tracas administratifs (justification des absences, procédure à suivre pour des demandes de documents, etc.). La liste des punitions possibles lorsque l'élève se comporte en infraction aux règles du collège est inscrite (avertissement simple ou écrit, exercices supplémentaires, heures de retenue, exclusion interne ou externe d'une durée de huit jours maximum) ainsi que celle des sanctions.

...et conseil de discipline

Les sanctions sont prononcées par le conseil de discipline de l'établissement. Le conseil de discipline réunit dix représentants de l'établissement, quatre élèves et trois parents (seuls neuf de ces membres ont le droit légal de vote). Les adultes du collège sont représentés en majorité au sein de cette institution de justice interne. Il est intéressant de noter que les conseils de discipline se réunissent pour les sanctions supérieures à huit jours d'exclusion et, le plus souvent, en ce qui concerne les exclusions définitives. Il s'agit d'exclure un élève dont l'équipe pédagogique ne sait plus "quoi faire", avec lequel "on a tout essayé2" et qui perturbe fortement les cours par un comportement ascolaire3, par sa violence verbale voire physique envers les enseignants ou les autres élèves de la classe, et par l'absence de travail. L'élève peut se faire aider d'un avocat qu'il choisit lui-même et qui peut être un juriste professionnel. Les dossiers de ces conseils de discipline se constituent exclusivement à charge. On y trouve des rapports peu élogieux sur l'élève incriminé rédigés par des enseignants ou le personnel d'encadrement (conseiller principal d'éducation [CPE], surveillants, etc.). Les comportements évoqués dans ces rapports sont effectivement inadmissibles pour notre société (se moquer du prof ou lui répondre en employant un langage argotique voire grossier), lorsqu'ils ne relèvent pas tout simplement du droit pénal (violences physiques ou insultes et menaces). Les exclusions définitives de tels éléments inaptes à suivre les cours au collège sont parfaitement justifiées.

Cette conclusion est trop facile, particulièrement du côté des élèves qui, eux aussi, ont des arguments à faire valoir. L'argument principal invoqué par les élèves est le fait, non pas de ne pas avoir commis ce qui leur est reproché (ils ne nient pas les faits), mais de ne pas pouvoir "discuter avec le prof ; les profs, ils ont toujours raison, nous on ne peut rien dire sinon on est puni direct [...]. Quant ils [les profs] nous punissent, on dit rien, mais c'est injuste parce qu'ils se croient, ils croient qu'ils ont tous les pouvoirs, mais en fait on s'en fout de leurs règles, c'est des vieux profs, ils savent que punir, allez4!" ou bien de se voir opposer une mésentente : "J'ai même pas essayé de lui expliquer au prof que c'était pas moi, de toute façon, il m'aurait pas cru5." La règle du collège est nettement décrite par les élèves comme étant un ensemble de contraintes dont le but est de réduire leur liberté avec pour finalité de les rabaisser.

Aucun élève de ceux que j'ai pu interroger dans cet établissement (et j'y ai mené plus de cinquante entretiens6) ne m'a jamais décrit les règles du collège comme permettant de se mettre au travail à l'écoute attentive du prof. Pourtant, tous les élèves savent quel comportement ils doivent adopter à l'école ; leurs profs leur disent qu'ils sont au collège pour travailler et pour "avoir un bon métier plus tard". Alors pourquoi existe-t-il une telle résistance d'une majorité d'élèves aux règles de l'établissement ?

Des règles unitalérales, ou négociables

Pour expliquer cela, il faut commencer par analyser le comportement de certains adultes, peu exemplaire, vis-à-vis de ces élèves, jeunes de la cité. Cette catégorie du personnel de l'établissement use et abuse de sanctions gratuites (tel élève sera systématiquement puni parce qu'il est connu comme "le" fauteur de trouble dans la classe) et de comportements illégaux : incivilité scolaire, c'est-à-dire insulter gentiment l'élève7 voire, plus rarement, proférer à son encontre de véritables insultes à consonance raciste, punitions illégales (copie de lignes, mise au piquet ou à la porte de la classe sans passage chez le CPE et, parfois, atteintes physiques légères8, etc.). Par ailleurs, ces punitions illégales ont tendance à diminuer avec le niveau, la taille et la force des élèves : les élèves de 3e ne m'ont jamais parlé d'atteintes physiques, ce qui n'est pas le cas des élèves de 6e, étant entendu que, quelquefois, il n'y a pas d'autre moyen que d'utiliser la force pour, par exemple, séparer une bagarre entre élèves. En 4e et en 3e, les profs vont plutôt avoir tendance à négocier pour obtenir le calme dans la classe ou pour éviter des bagarres : "Avec les grands, je parle, oui, j'essaie de leur expliquer et, de toute façon, dès que j'arrive, ils cessent de se battre immédiatement et ils disent "y'a rien, y'a rien, m'sieur"9." Les jeunes s'auto-disciplinent afin d'éviter les "ennuis" avec le collège, ce qui peut aboutir à l'appel aux parents. En négociant, les jeunes peuvent obtenir de ne pas avoir de punition alors même qu'ils ont adopté un comportement déviant qui aurait été sévèrement sanctionné dans une petite classe : par exemple, des bavardages sont sanctionnés d'un mot dans le carnet, voire d'heures de retenue chez les 6e, reconnus comme étant plus durs dans l'établissement, alors que des 3e n'auront aucune sanction parce qu'ils sauront mieux négocier avec le prof10, en jouant du physique d'une part et d'une connivence feinte d'autre part. Lorsque les leaders, jeunes de la cité, sont reconnus par les profs, ils bénéficient d'un traitement particulier en ce qui concerne les sanctions, jusqu'à un certain point tout de même (la violence physique). Ils échappent à certaines sanctions parce que les adultes du collège pourront utiliser ce levier afin de les faire agir sur d'autres élèves qui posent des problèmes de comportement plus lourds à gérer afin de les "calmer". Ici, il y a négociation afin d'obtenir et de tenir le calme, à la fois dans la classe et dans le collège. Les profs qui parviennent à négocier avec les "grands", leaders de la cité, sont assurés de pouvoir faire cours dans des conditions à peu près normales. Cette négociation est quotidienne pour le prof, ce qui est assez usant et peut aboutir à un certain ras-le-bol chez les enseignants. L'éducation est un droit, non pas le résultat d'une négociation difficile entre les profs et des jeunes qui savent disposer d'autant de moyens de pression sur les profs que ces derniers en ont sur les élèves. Le fait de négocier la règle produit un résultat partiel et finalement injuste pour tout le monde dans l'établissement. Les profs sont lassés par des élèves qui ne travaillent pas et "foutent le bordel", les élèves sont lassés par des "profs nuls" et pour lesquels ils n'ont finalement aucun véritable respect.

Le collège de la relégation

Les jeunes des cités perçoivent la règle de l'établissement scolaire comme étant injuste parce qu'elle est source de stigmatisation, de relégation et de ségrégation. En effet, le collège du quartier est, tout comme la cité, un lieu de relégation : il s'y trouve les mêmes jeunes issus du même lieu de vie ; de ce fait, la relégation touche aussi le collège de la cité. Il en résulte une confirmation, pour les jeunes, de leur statut de stigmatisés (Goffman, 1993). La stigmatisation provient du lieu de vie habituel et elle peut être ressentie plus ou moins fortement en fonction des comportements des adultes. Lorsque le collège du quartier est désigné comme lieu de "violences et d'incivilité11", cela signifie que le monde de la cité est transposé dans l'établissement et que ses règles y ont cours. Encore plus remarquable, cela signifie que les élèves (les jeunes de la cité) sont parvenus à faire plier les règles de l'établissement, ce qui a pour effet, dans leur représentation du monde, de justifier l'injustice de l'extérieur à la cité. C'est en effet l'extérieur qui est responsable des souffrances des jeunes à travers l'existence de la relégation et de la stigmatisation.

D'autre part, l'élève est désigné comme un coupable en puissance dans neuf pages sur onze du règlement intérieur de l'établissement dans lequel j'ai mené ma recherche, ce qui le rend d'autant plus susceptible de faire l'objet de sanctions12 et l'application qui en est faite par les adultes du collège peut être source d'injustice (application "à la carte"). La règle n'a plus aucun sens dans ce type d'établissement. Le travail d'éducateur des enseignants dans ces collèges va consister à tout mettre en oeuvre, par des actions péri-éducatives13, pour faire comprendre aux élèves que ce qui est important, ce n'est pas ce qui est écrit dans le règlement intérieur (les sanctions en cas de manquement aux devoirs de discipline) mais bien de comprendre pour quelles raisons ils viennent à l'école : la formation du citoyen en devenir qu'est l'élève. Encore une fois, ce n'est pas tant la règle elle-même qui doit faire sens pour les jeunes mais sa raison d'être et son application. L'application des sanctions disciplinaires est inadaptée, seule, car les jeunes savent qu'ils vivent dans un monde à part sur le territoire national et ils savent qu'au tableau, les enseignants ne sont pas formés à leur monde et qu'ils leur sera ainsi aisé de "perturber" les cours.

Dès lors, les enseignants parfaitement formés à enseigner pour un public "normal" (situé dans notre norme) se retrouvent désarmés et en difficulté face au groupe des jeunes de la cité. Ils se retrouvent face à des jeunes qui forment un groupe homogène vu du tableau et qui, dans les cas extrêmes, ne cessent de provoquer le prof en lui faisant des remarques ou en refusant de travailler. Cela amène les adultes à donner des sanctions qui vont en augmentant et en se diversifiant, lorsqu'ils ne comprennent pas le conflit de normes qui se joue dans la classe : des avertissements aux heures de colle et des rapports au "cahier de suivi" de la classe. La stigmatisation continue alors pour ces jeunes, ce qui les renforce dans leur représentation d'un monde extérieur à la cité injuste, et dans la justesse et la justice de leurs propres règles : celles de la cité. Cela aboutit à une absence totale de travail des élèves, dans le meilleur des cas, et à une réelle prise de risques pour le prof dans le pire (insultes, menaces et provocations verbales voire physiques14). Il naît donc un conflit qui n'est pas identifié par les adultes de l'établissement en difficulté.

La normalisation par les règles de la cité

Le conflit de règles se transforme en conflit de normes lorsque le comportement des élèves est conforme au monde de la cité. Cela se traduit, dès la classe de 6e, par des comportements ascolaires, c'est-à-dire qui ne favorisent pas le travail (bavardages quasi incessants, refus de se mettre au travail) et qui ont pour but final de perturber le cours (répondre au prof, refuser de suivre ses directives et ses demandes, etc.) : "Je bavarde en cours, je parle avec mes copains, des fois je crie quand on me cherche... [" Et lorsque le prof te demande de faire quelque chose, tu le fais ?"] Non, pas toujours ; des fois j'réponds au prof... [" Mais tu lui dis quoi ?"] J'lui dis non, j'fais pas ça, je change pas de place, je sors pas, des trucs comme ça15." Il est évident, dans cet exemple, que le comportement de l'élève est celui du jeune de la cité.

Cet interviewé est un petit de la cité : il y passe beaucoup de temps et fréquente les grands de la cité qui sont ses éducateurs. Il ne s'agit plus d'un comportement adolescent consistant à se confronter à l'adulte. Il s'agit de se confronter à l'adulte du collège repéré par le groupe des jeunes de la cité comme étant injuste et, par ce comportement dont les jeunes savent pertinemment qu'il est ascolaire, de le faire payer ; c'est le principe de vengeance16. Des élèves (en particulier les garçons de cette classe) m'ont confié qu'ils n'aimaient pas certains profs qui auraient ou ont eu des comportements qu'ils jugent injustes : punitions injustifiées, violences physiques ou encore incivilités scolaires (insulter gentiment17 ou non). Dès lors, les élèves se pensent comme les victimes des profs - il est important de noter qu'ils ne se pensent pas comme victimes d'un système qui serait le système éducatif car il n'y a aucune référence à l'institution école pendant les entretiens. D'ailleurs, les élèves de 6e ont conscience que, comme dans la cité face aux grands, leur force physique ne leur permet pas de résister aux profs qui sont plus grands et plus forts. Pourtant, les élèves portent le conflit dans la classe, pendant les cours. Le prof va être la cible principale des remarques de la majorité des élèves, dans le but de le mettre en difficulté, tout particulièrement avec les profs jugés injustes par les jeunes. J'ai même assisté à de véritables mises en scène des élèves afin de provoquer une réaction du prof qui, aussi tempérée soit-elle, n'a d'autre but réel que de souligner par la suite son comportement injuste en regard des faits. Par exemple, un élève se fait punir pour avoir bavardé ; les autres élèves vont bavarder plus ou moins ouvertement afin de provoquer le prof et ainsi le pousser à punir (principe de la mutualité de la cité, Peyrat, 2003) ; mais le prof ne peut pas punir toute la classe (ou sa majorité), pour des raisons qui peuvent être diverses (affective, entendre quel élève a parlé, etc.). Il en résulte des commentaires des élèves sur le fait qu'un tel a été puni alors qu'un autre ne l'a pas été : dès lors, le comportement du prof est injuste aux yeux des élèves et cette injustice justifie toutes les déviances futures mais aussi celles du passé...

Le triomphe de la loi de la mutualité

Le prof, lui, ne peut pas réaliser sur le moment (lorsqu'il punit) qu'il commet une injustice aux yeux des élèves, ce n'est d'ailleurs pas son rôle (autant celui de punir que celui de se rendre compte de la justice ou de l'injustice d'une sanction). Il doit continuer son cours car il a un programme à tenir. Les élèves usent ainsi leurs profs, ce qui conduit à encore plus d'injustice (par exemple, cesser de s'occuper d'un élève trop faible ou qui ne fait jamais son travail). Lorsque ce comportement des profs est visible et évident aux yeux des élèves, cela démontre que les enseignants cessent de se battre. Le groupe parvient ainsi quelquefois à ses fins en érigeant en norme les règles de la cité dans l'établissement scolaire : ne rien faire, être mauvais élève (avoir de mauvaises notes et un comportement plus ou moins déviant, etc.) et, surtout, voir le triomphe de la mutualité de la cité sur l'extérieur et son représentant, le prof.

Les "recettes" classiques de la pédagogie ne peuvent pas fonctionner avec des élèves dont le comportement est celui du jeune de la cité : préparer un contrôle, individualiser l'aide et le soutien scolaire, intéresser l'élève à la matière par des exemples pris dans la vie de tous les jours, donner des punitions ou des sanctions, tout cela, qui devrait obliger l'élève à prendre au sérieux son "rôle d'élève" (Charlot, Bautier et Rochex, 1992), ne fait que renforcer les jeunes dans leur représentation d'un monde juste, la cité, qui se doit de se venger d'un monde injuste, le collège.

En effet, toutes ces tentatives pédagogiques dont le contenu permettrait à des élèves "normaux", y compris des jeunes de cité - car il y a des élèves qui se comportent comme les profs le demandent -, de travailler dans des conditions optimales sont inopérantes lorsqu'il s'agit d'un groupe de ces jeunes qui, en réaction à des comportements des adultes, vont justifier leurs propres règles. La justification permet la justice des règles (Boltanski et Thévenot, 1997). Les règles du collège sont mal connues des jeunes (voire inconnues). Aucun élève interrogé ne m'a dit pourquoi il devait venir au collège, hormis le discours tenu par les adultes d'"avoir un travail plus tard".

Le jeu des représentations réciproques

Mais les élèves ne sont pas dupes. Cette promesse sociale est caduque dans une société où le chômage touche particulièrement les jeunes des cités. Les plus jeunes ont vu nombre de grands, y compris ceux qui sont passés par le collège du quartier, se retrouver à "galérer" ; sans emploi ou travaillant de façon temporaire, ils ont comme exemples ces jeunes adultes s'adonnant à des conduites déviantes et dangereuses (prise de drogue et d'alcool, conduite dangereuse de véhicules en tous genres, etc.). Enfin, la stigmatisation dont le collège du quartier lui-même fait l'objet est source d'injustice ; la représentation que les jeunes élèves ont d'eux-mêmes est celle décrite par les adultes de l'établissement : un collège où il y a de la violence. Lorsqu'il cesse de fonctionner pour cette raison, les élèves se construisent une image d'eux-mêmes fondée en partie, et en ce qui concerne le collège du quartier, sur cette violence. Bien évidemment, la notion de violence est ici facteur de la représentation des adultes, pour lesquels ce qui fait violence n'est pas identique à la représentation que les jeunes en ont.

À la question "Y a-t-il de la violence dans le collège ?", les élèves répondent "Oui, un peu" ou "Non". En creusant, j'ai souvent trouvé, surtout chez les élèves de 6e et de 5e, cette réponse : "On s'bat mais quand on s'bat, c'est pour rigoler, pour s'amuser." La violence est elle-même instrumentalisée par les jeunes les moins âgés. Ils savent en effet pertinemment que les adultes n'acceptent pas les faits de violence. Dès lors, ils la pratiquent sous les yeux des adultes dans le collège du quartier : il s'agit moins de violence que de mettre en difficulté les adultes qui sont aussi jugés responsables des souffrances subies dans la cité et dans le collège, par bravade et provocation aux fins de vengeance.

Beaucoup d'enseignants se retrouvent désarmés face à la violence des plus jeunes et ne savent plus quoi faire : les recettes habituelles sont un échec et les inventions mises en place ne permettent pas de faire remonter le niveau scolaire des élèves ni de juguler cette violence. J'ai pu observer des classes (surtout des 6e) qui ont pris la décision de travailler le moins possible avec un prof qu'elles jugent profondément injuste. Le prof devient alors l'objet de la violence des élèves en ce sens qu'il doit subir nombre de remarques plus ou moins désobligeantes ("M'sieur, vous avez une tâche là" ; "Non, j'refuse de sortir", etc.,) mais ayant toutes pour objectif final de le déstabiliser afin de l'empêcher de faire cours et de lui faire payer son injustice. Je tiens à préciser que la violence physique est absente de ce "combat" qui oppose un groupe d'une vingtaine d'élèves à un prof qui dépense une somme d'énergie considérable à essayer d'enseigner sa matière.

La question du respect revient aussi très souvent dans le discours des jeunes. Ils se représentent les profs comme ne les respectant pas à cause de leur image de jeunes de la cité qui n'est pas bonne : c'est celle de délinquants, d'ignares18 à la conduite déviante et irrespectueuse. Cette image, très ancrée chez les jeunes élèves, produit encore plus de stigmatisation et de relégation, morales cette fois-ci. En n'adoptant pas le comportement attendu, celui qui est conforme à ce que dit notre société (courtois, attentif et neutre19), les jeunes se trouvent renforcés dans leur représentation d'eux-mêmes en négatif. Ils sont ainsi persuadés qu'effectivement ils sont nuls et violents parce qu'ils se trouvent dans le collège du quartier et parce qu'ils viennent de ce quartier défavorisé et dont tous (politiques et institutions) disent qu'il est défavorisé à cause de sa violence et de son anormalité sociale20. Les jeunes, renforcés dans leur représentation d'eux-mêmes, ne peuvent alors que multiplier les tentatives d'imposer leurs règles, car elles ont été en partie conçues pour faire face aux injustices et pour se venger de la société extérieure qui est, de leur point de vue, à l'origine des souffrances qu'ils subissent quotidiennement, y compris à l'école.

Le prof est le représentant de l'extérieur ; de ce fait, les jeunes construisent de véritables stratégies dans le but de le mettre en difficulté parce qu'il fait partie du monde source d'injustices pour la cité.

Par exemple, lors d'un cours assuré à une classe de 6e : un élève regarde par la fenêtre et, de ce fait, il est l'objet d'une remarque du prof qui lui avait déjà fait bon nombre d'observations préalables sur son comportement (bavardages). Du coup, le prof exige son carnet ; l'élève le donne en maugréant. Plus tard, une élève qui revient du tableau (où elle venait de corriger un exercice) regarde par la fenêtre ; le prof la voit et la classe voit que le prof l'a vue... L'élève précédemment puni demande au prof de ramasser le carnet de la fille, ce que ce dernier se sent obligé de faire afin d'être équitable.

L'usage de la force

Les jeunes adoptent donc des comportements dans le but de mettre en difficulté le prof. Il s'agit de l'empêcher de punir les élèves et, parfois, de l'influencer dans sa notation. Par exemple, Kenny, élève de 6e, me dit : "Depuis qu'on l'embête un ptit peu, toute la classe, eh ben, déjà ça marche, parce qu'elle enlève son système des croix, et au bout de trois croix, une heure de colle... [" Parce que vous l'avez embêtée, elle a enlevé son système de croix ?"] Ouais... [" Et maintenant, elle fait quoi à la place des croix ?"] Elle fait cours... [" Parce qu'avant, elle ne faisait pas cours ?"] Si, mais à chaque fois qu'on parlait, elle arrêtait le cours pour cocher tous ceux qui ont parlé, elle mettait une croix et, là, elle arrête plus le cours..."

La stratégie mise en place par les élèves consiste moins à adopter un comportement ascolaire qu'à influencer la pratique enseignante du prof. Par ce biais, les élèves parviennent à gagner la confrontation avec les adultes et à les obliger à changer leur pratique en cessant de punir. Ils ont très bien compris que, lorsqu'ils gagnent la confrontation - car il peut arriver qu'ils la perdent -, le prof est tellement désabusé qu'il se résigne à faire son cours sans se préoccuper plus avant des comportements déviants des élèves.

Il arrive la même chose dans la cité où les règles qui lui sont propres remplacent avantageusement (pour les jeunes) la légalité. La méthode pour y parvenir est la même : essentiellement l'usage de la force, un mode de justice particulier et particulièrement injuste, qui est essentiel dans la cité mais auquel les profs ne sont pas préparés à faire face. Lorsque les profs ne parviennent pas, par des moyens conventionnels, à restaurer l'ordre dans la classe, ils utilisent la force : ils crient sur les élèves durant le cours pour les enjoindre de se taire ou de se comporter en élèves, voire, dans de rares cas, utilisent la force physique.

Évidemment, les adultes n'ont pas l'expérience des jeunes en ce qui concerne l'usage de la force, mode de justice que ces derniers connaissent bien, pour l'expérimenter quotidiennement dans la cité, voire dans la famille. Les plus jeunes (du niveau de la 6e et de la 5e) se rebellent souvent contre les plus âgés qui usent de la force physique contre eux (ils répondent et se battent parfois contre plus âgé et plus fort qu'eux) et adoptent ce même comportement rebelle lorsqu'il s'agit des profs qui, à leurs yeux, sont aussi des plus âgés, même s'ils savent pertinemment que ces derniers ne peuvent pas (trop) user de la force physique contre eux. Si les profs jugent qu'ils sont des jeunes de la cité, il n'y a aucune raison pour que ce ne soient pas les règles de la cité qui s'appliquent.

DES PROFESSEURS MAL PREPARES

Finalement, les règles de la cité entrent et s'imposent dans le collège du quartier par l'intermédiaire des jeunes. Plus il y a d'élèves jeunes de la cité, plus les règles de la cité pénètrent dans l'établissement.

Il est très difficile pour une équipe pédagogique, formée pour beaucoup de jeunes profs tout juste sortis de l'IUFM, de faire face à des jeunes expérimentés dans l'art de la négociation et des joutes orales voire physiques. En effet, les élèves ont un rapport au corps physique issu des nombreuses bagarres (Peyrat, 2003) dans la cité. Cela, allié à leur connaissance de la vie dans la cité (ses difficultés et ses moments de transgression de la loi), leur donne des avantages certains en termes de rapport à l'autre : les élèves ont un vécu personnel souvent plus difficile que celui des jeunes profs.

Dès lors, ces derniers partent handicapés face à eux : ils se retrouvent devant des jeunes qui ne se gênent pas pour remettre en question leurs cours (par exemple, le concept d'égalité) et, même, leur valeurs morales (par exemple, la place de la femme dans la société).

Ainsi, certains enseignants hésitent à utiliser certains mots21 de peur de provoquer un tollé général et incontrôlable au sein de la classe, empêchant ainsi le bon déroulement du cours. Ils doivent ainsi ménager la susceptibilité des jeunes élèves, démontrant ainsi à ces derniers que les règles de la cité priment sur celles de l'établissement. Même le prof qui tient ses élèves (c'est-à-dire celui qui parvient à obtenir le silence et le travail de la plupart d'entre eux) doit faire face à un groupe homogène dont l'homogénéité provient de l'unité des règles appliquées et à appliquer : celles de la cité.

Le handicap lié au lieu de vie des jeunes devient le même handicap chez les profs : la stigmatisation, que les profs peuvent eux-mêmes et plus ou moins consciemment importer dans l'établissement, et la relégation, à travers le public accueilli et l'aspect physique des murs, proche de celui de la cité. Le lieu de vie et l'histoire des jeunes de la cité et, finalement, l'histoire de la cité deviennent le point central de la confrontation des normes. Lorsque les profs ne s'en rendent pas compte et qu'ils encouragent la représentation des jeunes à travers l'image de jeunes des banlieues plus ou moins attardés, incapables ou délinquants, le triomphe des règles de la cité devient facile et rapide.

EN CONCLUSION

Si la norme devient celle de la cité, ce n'est pas dû à une simple volonté des jeunes, élèves. Les jeunes des cités sont, dans leur grande majorité, demandeurs de mieux connaître ces règles de la société extérieure, de notre société dont les promesses sociales (plus d'égalité, plus de justice) ne peuvent laisser indifférent. Le triomphe des règles de la cité dans le collège du quartier n'est pas non plus une fatalité ou le résultat d'un manque de professionnalisme d'enseignants qui essaient de bien faire, mais qui choisissent de s'opposer aux élèves par l'intermédiaire de la multiplication des sanctions et punitions plutôt que de tenter de les intégrer dans notre société. Mais il est aussi vrai que les enseignants ne sont pas formés à cela et que, fondamentalement, ils ne devraient pas l'être. Pourtant, c'est une nécessité lorsque, en tant que prof, des individus, des citoyens, se retrouvent face à des jeunes élèves normalisés par le monde de la cité urbaine de nos banlieues, territoire particulier.

Références bibliographiques

  • Boltanski L. et ThÉvenot L., 1997, De la justification. Les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, coll. "NRF essais".
  • CHARLOT B. ET ÉMIN J.-C., 2001, Violences à l'école. État des savoirs, Paris, Bordas, coll. "Pédagogie".
  • CHARLOT B., BAUTIER É. ET ROCHEX J.-Y., 1992, École et Savoirs dans les banlieues... et ailleurs, Paris, Armand Colin.
  • GOFFMAN E., 1993, Stigmates. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit, coll. "Le sens commun".
  • PEYRAT S., 2003, Justice et Cités. Le droit des cités à l'épreuve de la République, Paris, Anthropos-Économica.

(1) À la question : "Depuis combien de temps tu habites dans la cité ?", 90 % répondent : "Depuis qu'j'suis p'tit" ou "Depuis qu'j'suis né".

(2) Discours tenu par les enseignants.

(3) Il s'agit d'élèves refusant de respecter le règlement intérieur du collège et qui adoptent un comportement déviant en bavardant ou en criant, en répondant au professeur et en refusant ses directives. Il s'agit d'élèves dont les résultats scolaires sont très faibles voire nuls.

(4) Entretien de recherche avec Alistair, 11 ans et demi, élève en 6e, discours retrouvé chez des élèves (posant quelques problèmes de comportement et/ou de travail) de 5e, 4e et 3e d'un même collège.

(5) Mamadou, élève en 5e, 13 ans et demi.

(6) Comprenant des filles (pour environ 30 %) et des garçons (60 %), le reste étant des entretiens avec des profs ou différents personnels du collège (CPE, agent d'entretien, etc.).

(7) Thierry, élève de 3e, me décrit ainsi le comportement de sa prof principale : "Ouais, style elle me demande si quelqu'un s'occupe de moi chez moi et tout, et après elle dit [à une autre élève de la classe] "Toi au moins, ta mère s'occupe de toi !"". Voir aussi Charlot et Émin, 2001.

(8) Soulever un élève de 6e ou le repousser violemment par exemple.

(9) Entretien avec un prof de maths.

(10) "Eh ! m'sieur, j'recommencerai plus, j'vous jure, allez, vous pouvez pas m'faire ça..."

(11) Extrait d'un document après un mouvement du type "droit de retrait" dans un établissement classé "zone sensible".

(12) Analyse d'un règlement intérieur d'un collège situé près d'une cité classée "zone urbaine sensible" par la loi n° 96-987 du 14/11/1987, décrets n° 96-1156, 96-1157 et 96-1158 du 26/12/1996.

(13) Faire participer les élèves à un groupe théâtre ou opéra, critique de film sur la banlieue ou autres, etc.

(14) Les rapports rédigés par les enseignants à ce sujet sont assez parlants.

(15) Alistair, 11 ans et demi, élève de 6e. Nota : tous les prénoms ont été modifiés.

(16) Voir infra.

(17) Par exemple, le fait de dire à un élève qu'il n'a pas de cerveau, etc. ; voir Peyrat, 2003.

(18) Le retard scolaire et les lacunes sont aussi les facteurs d'une injustice pour les jeunes.

(19) À travers les grands principes laïcs par exemple.

(20) Classification du territoire de la cité en "zone violence" ou "zone urbaine sensible" ou autre dénomination stigmatisante.

(21) Par exemple, le mot "juif" ou certaines références à l'égalité des sexes, etc., peuvent se voir bannis du cours ou utilisés avec une extrême prudence, tout particulièrement en 6e, niveau le plus difficile en ce qui concerne le comportement des élèves.

Diversité, n°147, page 109 (12/2006)

Diversité - La règle, le collège, la cité