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Diversité

II. Une éducation apaisée ?

Vouloir des écoles apaisées

Agnès Capel,
Corine Lefort.

"Marseille, juillet 2006.
Agnès Capel est directrice de l'école élémentaire Korsec, située dans le quartier Belsunce (1er arrondissement de Marseille) et je suis directrice de l'école élémentaire des Accoules, dans le quartier du Panier (2e arrondissement de Marseille), écoles toutes deux classées dans le réseau d'éducation et zone d'éducation prioritaire (REP-ZEP) du centre ville. Même si les Accoules bénéficient d'une plus grande mixité sociale, nous avons en commun d'accueillir, comme toutes les écoles de la ZEP centre ville, des élèves dont les familles sont en situation de grande pauvreté, de précarité sociale et/ou administrative.
Nous avons voulu ce témoignage à deux voix, au risque d'être un peu redondantes, tout simplement parce que nous tirons une part de notre énergie de savoir que nous ne sommes pas seules, que d'autres défendent aussi nos valeurs et oeuvrent dans le même sens. Ce qu'Agnès, nos équipes et moi partageons, nous voudrions le faire partager à d'autres."
Corine Lefort

REPRENDRE UNE ECOLE EN MAIN

J'ai reçu la semaine dernière Isabelle, nommée pour la rentrée 2006 aux Accoules. Quand elle est entrée dans le bureau, ses premiers mots ont été : "Je n'en reviens pas, ce n'est plus la même école ! Tout est calme, on n'entend pas de cris... L'école est belle et claire, je m'en souvenais comme d'un endroit sombre et peu engageant... Bien que prévenue du changement, j'ai peine à y croire !"

Isabelle a fait un passage à l'école il y a huit ans, je venais moi-même d'y arriver et nous nous souvenons ensemble de cette époque où l'école était en crise : la tension dans les classes et dans la cour de récréation, les "incivilités", les bagarres, les collègues à bout de nerfs, les conflits avec les parents (cette maman qui était arrivée en disant : "Il est où Monsieur X ? je vais le tuer !"), conflits de l'équipe avec la directrice qui parlait à l'envi de "la violence du quartier", de "la violence des enfants" qu'elle menaçait tous les jours de la police... L'école était à la dérive, les parents qui en avaient le choix quittaient l'école pour le privé ou sur dérogation pour une école publique plus sereine...

Pourtant, Isabelle a voulu revenir, parce qu'elle a appris que cela avait changé bien sûr, mais aussi parce qu'elle gardait un bon souvenir de cette équipe qui s'est battue pour que cela change. Aujourd'hui, l'équipe s'est en grande partie renouvelée, mais l'esprit subsiste : offrir aux enfants un cadre sécurisé où ils peuvent apprendre, tout simplement.

Nous sommes partis de ce que nous ne voulions plus : les cris, l'humiliation des enfants et des familles, l'arbitraire des sanctions infligées de manière réactive sans cadre commun à l'équipe, le fonctionnement de "survie" chacun dans sa classe, une direction autoritariste... ; et de la conviction que les réactions "violentes" des enfants et des familles étaient le plus souvent provoquées par l'école elle-même (sentiment d'injustice, incompréhension mutuelle des attentes des uns et des autres, incohérence des réponses apportées, absence de dialogue et d'espace de parole), puis entretenues selon un processus de cercle vicieux.

Lorsque nous avons obtenu le départ de l'ancienne direction et "pris" en main la destinée de l'école il y a cinq ans, nous avons pu mettre en action ce qui avait mûri dans l'adversité.

UN CADRE DE FONCTIONNEMENT COMMUN A TOUTE L'ECOLE

Inspiré de la pédagogie institutionnelle, ce cadre part du droit des enfants à apprendre dans la sécurité et le calme, à être traités justement, à s'exprimer et à être écoutés, de celui des personnels à exercer leur mission dans la sérénité et de celui des parents à être consultés, informés et associés à la scolarité. Les lois et les règles sont toutes rapportées à ces exigences et expliquées aux partenaires. Pour tout ce qui touche à la sanction (car il a bien fallu rétablir l'ordre), les travaux d'Eirick Prairat nous ont beaucoup guidés1. Le "barème" mis en vigueur avec nos élèves nous a conduits à devoir assumer la première année trois conseils de discipline, un l'année suivante, aucun depuis !

Des conseils de classe hebdomadaires et un conseil d'enfants de l'école tri-annuel ont été instaurés, une charte de l'école (et cette année une charte de la cantine2) a été élaborée avec les élèves. Les enfants connaissent leurs droits et les devoirs sont expliqués en regard de ces droits. C'est parce que j'ai le droit d'apprendre dans le calme qu'il est interdit de perturber la classe, de crier dans un couloir... C'est parce que j'ai droit à être en sécurité physique et affective qu'il est interdit de se battre et que les châtiments corporels ou les moqueries sont interdites. Les adultes sont devant la loi commune, comme les élèves ; c'est souvent le plus difficile ! Nous avons souvent plus d'indulgence pour nos écarts, nos oublis ("J'ai hurlé, mais ils l'avaient bien cherché !") que pour ceux des élèves. Et pourtant, ce sont eux qui ont droit à l'erreur, parce qu'ils sont en train de grandir, en train d'apprendre.

UNE PLACE IMPORTANTE DONNEE A L'EXPLICITATION ET A L'ECOUTE, A L'ECHANGE, AU DEBAT

Rendre le plus transparents possible les attentes, les objectifs, les étapes prévues dans un projet, les rôles de chacun... Écouter, faire écouter l'autre. Croire à la vertu de la parole. À l'école, les élèves, les parents et les enseignants savent qu'ils ont voix au chapitre et c'est parce qu'ils ont cette possibilité d'expression que les réactions épidermiques ne sont plus tolérables. Les conseils évoqués plus haut, mais aussi les débats à visée philosophique ou les débats littéraires sont autant d'occasions de "se sentir penser" et d'apprendre à argumenter. Chaque enseignant s'est engagé à recevoir chaque élève avec ses parents individuellement à chaque fin de trimestre. Ces échanges sont très importants et, cette année, ils ont presque atteint les 100 % de fréquentation. En cas de problème, nous apprenons peu à peu à ne plus dire "Votre enfant a un problème, ou votre enfant a des difficultés", mais : "J'ai des difficultés à aider votre enfant", ou : "Voyons ensemble comment nous allons pouvoir l'aider". La confiance progresse.

Chaque jour, les moments d'accueil, les dix minutes réglementaires avant 8 h 30 et 13 h 30, sont mis à profit pour permettre aux élèves de rejoindre tranquillement et individuellement leur classe et aux parents de rencontrer brièvement l'enseignant si besoin (nous imitons ici la maternelle, à la grande satisfaction des parents et des enfants). Nous sommes persuadés que cette relation aux familles est indispensable aux apprentissages. Les enfants ont besoin de sentir l'alliance des adultes autour d'eux pour apprendre, et on peut rapprocher à ce propos les difficultés que rencontrent souvent les enfants dans des moments de rupture ou de conflit entre les parents et celles que connaissent les enfants qui pensent que leurs parents sont "en divorce" avec l'école.

LA CULTURE D'ECOLE

On le sait, les Marseillais se disent fiers de l'être. Nos élèves sont-ils aussi fiers d'eux-mêmes et de leur école ?

Nous avons pensé que donner une forte cohérence à nos projets d'école, rendre cette cohérence visible auprès des élèves et des familles, valoriser les travaux en les rendant publics pouvaient contribuer à construire cette "culture commune" autour de laquelle les enfants peuvent accrocher une appartenance forte et structurante. Une correspondance scolaire avec des jeunes du Mexique autour des questions d'environnement et de développement durable, un atelier de création de chansons réunissant nos quatre classes du cycle 3 et des ateliers artistiques sur le même thème ont cette année fédéré toute l'école. Enfin, nos efforts doivent aussi porter, dans le quotidien de la classe comme dans la relation aux familles, sur le renforcement de l'estime de soi, en affirmant résolument notre conviction dans la capacité de tous nos élèves à grandir, apprendre, progresser.

LE TRAVAIL DE "RECONQUETE" DE LA MIXITE SOCIALE

Notre grande fierté est d'avoir (r)amené à nous des familles qui désertaient l'école, bien qu'étant du secteur scolaire. Le travail d'explication de notre projet et de persuasion fait en direction des parents des enfants de moyenne et grande sections de l'école maternelle voisine où l'évitement scolaire était très faible a été déterminant à cet égard ; le bouche à oreille ayant depuis fait le reste. Mais soyons clairs : si nos élèves bénéficient aujourd'hui de cette mixité sociale, c'est qu'elle préexiste dans le quartier. Les politiques urbaines actuelles, à Marseille en particulier, ne favorisent pas l'amélioration ni même la sauvegarde de cette mixité quand elle existe et, là où nous sommes, nous craignons beaucoup de voir s'amplifier l'exode de nos familles les plus pauvres, voire simplement modestes. Le travail des écoles ne pèse pas lourd à côté des logiques de spéculation immobilière et d'exclusion.

Alors, les résultats de nos "évaluations CE2" vont sans doute continuer de progresser, mais plus pour les mêmes raisons !

Indépendamment de ces mutations extérieures à l'école, d'autres facteurs affectent le travail entrepris : l'usure des anciens, qui ont beaucoup pris sur leur temps personnel de vie pour faire vivre l'école à la hauteur de leur ambition, sans reconnaissance et sans temps accordé par l'institution ; la difficulté des "nouveaux" à s'engager dans une histoire dont ils n'ont pas partagé les enthousiasmes et les espoirs fondateurs ; la difficulté à accroître la représentation des familles les plus pauvres dans les instances de parents (association et conseil d'école) ; la difficulté à construire et à pérenniser (par manque de temps et de moyens) les partenariats indispensables pour les enfants les plus en difficulté... et la situation qui nous est faite par notre propre "maison", l'Éducation nationale, par exemple le non-remplacement d'un maître de CP pendant quatre semaines et demi !

Corine LEFORT

EMPECHER LA VIOLENCE D'ENTRER

Plutôt que lutter contre la violence dans les établissements scolaires, je crois que mon rôle se situe plus dans celui de l'empêcher d'entrer dans l'école. Je pense qu'avant toute chose nos élèves la subissent au quotidien et ne font que mimer ce qu'ils vivent ou constatent dans leur vie de tous les jours : violence de leur cadre de vie quand ils n'ont aucun lieu pour jouer, rire, parler ; pas un seul square dans leur quartier, pas le moindre brin d'herbe, pas de tourniquet, de bac à sable ou de toboggan, même pas un terrain vague pour jouer au foot. Des chambres d'hôtel surpeuplées sans chauffage l'hiver et l'interdiction de faire chauffer jusqu'au biberon du bébé. La cohabitation avec les souris et les cafards. Les murs couverts de peinture au plomb et des enfants atteints de saturnisme. La certitude que son père ou sa mère ne trouveront que des petits boulots au noir et sous-payés, qu'ils acceptent "parce que c'est mieux que rien"... L'obligation de grandir vite et de s'occuper des plus jeunes ; celle de savoir à 8 ans que, si on n'a pas de papiers, il faut se cacher ! L'école alors se doit d'être un lieu de vie où l'on redevient enfant. Pas de responsabilité, mais un apprentissage de l'autonomie. Un lieu où l'on doit pouvoir grandir sans brûler les étapes. Un lieu de paroles et d'écoute. Un lieu où l'on est en sécurité physique et affective, où les cadres et les règles protègent, où l'on mange à sa faim. Un endroit où l'on soigne les petits et les gros bobos. Pas d'adultes qui hurlent les mots. Cet endroit se doit d'être accueillant, il doit sentir le propre. C'est avec des douceurs que l'on peut atténuer la douleur de toute cette violence subie. Un endroit protégé de toutes les agressions extérieures. Une trêve qui permet d'oublier ses angoisses, un lieu de sérénité, conditions indispensables pour entrer dans les apprentissages.

C'est cet état d'esprit que l'équipe enseignante essaie de développer à tout l'ensemble de l'équipe éducative. Malheureusement, nous rencontrons des difficultés avec une partie du personnel de service, et le temps de restauration est un moment qui contraste avec le temps scolaire et sur lequel nous n'avons aucune prise. Les agents de service n'ont pas le même statut que les enseignants, leur formation surtout est inexistante et nous n'avons aucun pouvoir sur eux. La difficulté est d'expliquer aux élèves que, parfois, l'adulte n'est pas une personne à qui l'on peut faire confiance, alors que notre discours est inverse sur le temps scolaire.

Une autre forme de violence qui entre dans l'école est celle générée par la demande de résultats et les évaluations. Je suis convaincue que, si l'on évaluait différemment et que l'on valorisait plus les progrès constatés, des situations aujourd'hui considérées comme des échecs difficiles à vivre pour les élèves deviendraient des situations de réussite et changeraient l'estime de soi qu'ont nos élèves. Nous nous devons de jongler en permanence entre cette demande institutionnelle et nos convictions.

Je passe sur tout ce qui peut paraître de l'ordre du détail, quand les dernières écoles à être équipées en matériel informatique ou à voir leur équipement mobilier renouvelé, parce qu'"oubliées", sont les écoles en ZEP...

Alors, non, je ne lutte pas contre la violence, car je ne me prends pas pour Zorro. J'essaie juste de faire en sorte que nos élèves aiment suffisamment l'école pour apprendre à éclore.

Agnès CAPEL


(1) En aparté, je tiens à souligner que c'est un syndicat, à travers son université d'automne annuelle, qui nous a donnés l'opportunité de rencontrer et de débattre avec des chercheurs comme Eirick Prairat, mais aussi Serge Boimare, Françoise Lorcerie et d'autres praticiens de l'école, ce qui nous a aidés à prendre la distance nécessaire et à mieux penser notre pratique. Il est bien regrettable que notre institution ne soit pas capable d'offrir elle aussi de tels temps de réflexion et de telle qualité à ses personnels !

(2) Voir infra ce que dit Agnès Capel à propos de cet espace-temps de non-droit.

Diversité, n°147, page 99 (12/2006)

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