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Diversité

II. Une éducation apaisée ?

Regard d'une étrangère sur l'enseignement en France

Katrine Rømhild Benkaaba

Je ne suis pas arrivée dans un établissement caractérisé par une violence extraordinaire ou par des conditions difficiles. Au contraire, mon année de stage s'est plutôt bien déroulée. Cependant, l'angoisse, les tensions, la pression psychologique et parfois même les humiliations ont tenu pendant cette année, chez mes élèves et chez moi-même, une place importante et, selon moi, disproportionnée.

Née et élevée au Danemark, mariée à un Français, j'ai réussi le CAPES d'anglais en 2003 et j'ai commencé à la rentrée suivante la formation à l'IUFM ainsi que le stage en établissement. Affectée dans un collège de centre ville qui avait bonne réputation, j'avais sous ma responsabilité une classe de 6e.

Tout début est difficile, paraît-il, mais mon début n'a certainement pas été facilité par le fait que je n'avais pas été scolarisée moi-même en France. Pendant tout le stage, j'ai eu le sentiment d'avoir un regard dédoublé. Je vivais de l'intérieur ma nouvelle identité de professeur, stagiaire, collègue, mais je gardais en même temps un regard extérieur, surpris et parfois choqué. Mes attentes sur la nature du métier d'enseignant, sur la formation et sur le rapport aux élèves avaient été formées par mon propre vécu au Danemark. Les deux systèmes éducatifs sont très différemment organisés, structurés, pensés. Et les différences sont toujours fascinantes. Mon intention ici n'est pas de faire les louanges du système scolaire danois, que je ne connais vraiment que comme ancienne élève. Mais la comparaison fait souvent ressortir des points frappants. J'essaie donc ici de mettre de côté ce que la vie au collège en France a de familier pour moi à présent, pour témoigner à partir de mon regard d'étrangère.

Au Danemark, il n'y a pas de séparation entre école primaire et collège, mais seulement entre ce que nous nommons "l'école" (du CP à la 3e) et le lycée. De manière générale, l'évaluation notée tient une place bien moins importante dans l'enseignement au Danemark. Dans les écoles publiques, ce n'est qu'à partir de l'équivalent de la 4e que l'on a recours à la notation. Avant ce moment, les retours, critiques et évaluations concernant le travail de l'élève se font de manière orale et écrite, mais sans mentions ou chiffres. Pour ce qui concerne le comportement souhaité des élèves, on parle d'avantage de responsabilité et de coopération que de discipline et d'obéissance. Bien évidemment, la punition corporelle des enfants est proscrite. Elle l'est d'ailleurs depuis 1997 de manière globale dans la société danoise - et non seulement à l'école. Les enseignants ne peuvent pas non plus donner un travail supplémentaire comme punition. Le terme même de punition n'est pas utilisé, même si un élève qui dérange la classe peut, tout comme en France, être exclu de la leçon ou avoir un mot pour les parents. Les parents sont sollicités pour une participation active à travers des conseils et différentes réunions ; la collaboration et le contact entre enseignants et parents sont mis en avant et valorisés.

Basant mes attentes sur ce modèle, plusieurs surprises m'attendaient après ma réussite au CAPES. La première fut le contenu de la formation de l'IUFM. Je m'étais attendue à ce que l'on nous fournisse des outils et des connaissances ayant trait à la prise en compte de l'arrière-plan, de l'âge et du contexte des apprenants, au développement cognitif et affectif des enfants et des adolescents, des outils relatifs aux questions de tempérament, d'identité, de morale, de communication, de gestions de conflits, des mécanismes de groupe, du jeu, de genre - tous éléments qui entrent en jeu dans les situations d'enseignement et d'apprentissage. Pédagogie et psychologie. Mais aucun cours ne concernait la pédagogie et la psychologie, tout était centré sur la matière - l'anglais - et sur la didactique - le projet pédagogique, les méthodes d'évaluation. Lors des modules transversaux et communs, chacun d'une durée très courte, nous abordions des sujets comme le conseil de classe, le rôle du professeur principal, les procédures d'orientation, le redoublement, l'informatique, les liens entre enseignement primaire et secondaire, les projets interdisciplinaires. Les notions d'autorité et de discipline étaient souvent évoquées, mais rarement précisées. Lors d'une intervention des inspecteurs, il fut question de la façon d'utiliser de manière équilibrée les différentes sanctions et punitions que nous avions à notre disposition. En petit groupe, nous évoquions entre stagiaires nos problèmes de discipline et notre formatrice nous donnait des conseils ponctuels et concrets selon les situations. C'est lors d'un module optionnel sur "Enseigner en ZEP" que des questions de psychologie des adolescents furent évoquées, pour la seule fois pendant toute la formation. Tout cela m'a paru très sporadique et trop axé sur la seule question de la "discipline".

La deuxième surprise fut que j'allais, sans aucune préparation ou observation, commencer directement l'enseignement. Au Danemark, c'est impensable - j'en avais parlé à des amis enseignants. Pour devenir professeur d'école, on doit suivre une formation de quatre années, construite autour de trois "pôles" : les spécialisations disciplinaires, les cours de psychologie, de pédagogie et de didactique et les stages en situation. Les stages sont d'abord des stages d'observation avant la prise en charge de l'enseignement. Chaque stage - il y a environ vingt-quatre semaines en tout sur les quatre années - est axé sur un aspect particulier de l'enseignement. Pour devenir professeur de lycée, il faut avoir un diplôme universitaire et obtenir un poste de formation de deux années. Durant ces deux années, il y a des enseignements disciplinaires, des cours de pédagogie, des stages d'observation et d'enseignement la première année, puis un stage en responsabilité l'année suivante.

J'ai fait connaissance avec ma conseillère pédagogique principale (CPP) quelques jours avant le premier cours. Elle m'a donné quelques conseils mais, avant mon premier cours, je n'avais pas vraiment de représentation de ce qui m'attendait. Les élèves, eux, me rencontraient avec toutes les attentes de l'entrée en 6e, leurs interrogations, leurs inquiétudes, leur impatience. J'ai fait de mon mieux, mais il me semble rétrospectivement que cette configuration était problématique pour nous tous : de tout nouveaux collégiens face à une personne sans aucune formation d'enseignante.

Le premier cours est très important, m'avait expliqué ma CPP. Je le pense aussi, l'impression donnée lors du premier cours est de grande importance. Pourquoi, alors, envoyer des stagiaires sans aucune formation didactique ou pédagogique et sans stage d'observation directement devant la classe ?

Ma CPP, expérimentée et soucieuse de me faire apprendre, a toujours été très consciencieuse dans son suivi. Les notions d'autorité et de discipline étaient, là encore, au centre de nos échanges et de ses critiques. Elle m'incitait à "stresser d'avantage" les élèves et m'apprenait ses propres techniques pour obtenir un silence sans faille : le regard, la gestuelle, les cris quand ils ne s'y attendent pas ; les punitions ; les petites et moyennes humiliations - comment les ridiculiser sans dépasser la limite. Les punitions collectives seulement si nécessaire. Quand j'assistais à ses cours, tout se déroulait effectivement comme prévu ; quand elle assistait aux miens, ce n'était pas toujours le cas. Une fois, elle est intervenue en faisant pleurer devant la classe une fille un peu perturbée qui alternait une bonne participation avec des périodes de rébellion affichée. "Tu ne comprends que si tu as une bonne claque ou quoi ?" a crié ma conseillère pédagogique principale à l'enfant en larmes. L'enfant était toujours en larmes à l'heure de la récréation. Elle avait gardé en classe un chewing-gum, ce qui était effectivement interdit par le règlement intérieur.

Personne n'ignorait que le principal du collège tirait les oreilles des élèves trop bruyants. Ce fut ma troisième surprise : les attitudes très autoritaires et parfois humiliantes chez certains enseignants, et l'acceptation, voire la valorisation de ces attitudes. Un roman policier plein d'humour très connu au Danemark, Le Printemps négligé, de Hans Scherfig, raconte le meurtre, par un ancien élève devenu adulte, d'un professeur qui l'avait autrefois humilié. Le roman est construit comme un long flash-back sur cette scolarité douloureuse. Il est exemplaire du rejet d'une certaine image de l'école "noire" et fortement autoritaire. Recopier vingt fois une phrase, se faire humilier de manière ironique et personnelle, subir l'intimidation verbale, se faire tirer les oreilles... Pour moi, ces pratiques appartenaient au passé. Pendant mon stage dans ce collège tranquille, je les ai vues au présent.

L'importance de la notation me surprit également. Les instructions officielles, mais aussi les élèves - et leurs parents - réclamaient des notes à une fréquence élevée. Mais comment noter ? Que noter ? Nous en avons parlé à l'IUFM et j'ai cherché conseil chez ma CPP et mes collègues. J'ai mis en place des critères, des schémas que j'ai essayé de rendre lisibles et prévisibles pour les élèves. J'ai surtout été frappée par l'importance que prenaient ces notes dans la conscience des élèves. La notation introduisait, me semble-t-il, de la tension et de la frustration dans des situations qui auraient dû être axées sur l'apprentissage. Le résultat prenait le pas sur la progression et le contenu.

Cette logique des résultats se prolongeait lors des conseils de classe. Je me souviens encore de nos réflexions et discussions sur un de mes élèves qui avait plusieurs mauvaises notes. Nous avons parlé brièvement de stratégies de soutien mais, rapidement, la discussion a porté sur la question de sa future orientation professionnelle : or l'élève en question n'était âgé que de onze ans !

Plutôt que de focaliser sur la prestation des élèves et leur mise en concurrence, il me semble qu'un approfondissement des outils pédagogiques et psychologiques pour les futurs enseignants favoriserait un climat d'apprentissage avec moins de tensions et d'anxiété.

J'ai fait la connaissance de nombreux collègues très compétents sur le plan pédagogique - mais je n'ai pas trouvé dans la formation à l'IUFM d'éléments pouvant construire une telle compétence. La formation est-elle conçue en présupposant que la personnalité et l'expérience des enseignants compenseront peu à peu l'absence de formation pédagogique ? La valorisation des méthodes anciennes de discipline - humiliations psychologiques, punitions collectives - fait-elle obstacle à la construction d'une compétence professionnelle basée sur des savoirs en pédagogie et en psychologie des enfants et des adolescents ?

À l'IUFM, nous avons appris que tout projet pédagogique est intrinsèquement progressif. Il est dès lors surprenant que la formation de professeur soit organisée sans progression pour ce qui concerne le stage. Le début brutal du stage ne me semble opportun ni pour le stagiaire ni pour les élèves.

Quant à moi, au bout de cette année de stage, j'ai eu l'occasion d'entrer en doctorat à l'université et j'ai pris une disponibilité. Je n'ai fait que livrer ici des réflexions personnelles et spontanées, en soulignant ce qui m'a semblé alors - et me semble encore, avec le recul - problématique.

Diversité, n°147, page 96 (12/2006)

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