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Diversité

II. Une éducation apaisée ?

École et violences

Du bricolage local aux tentations sécuritaires

Philippe VIENNE, chargé de recherches au Fonds national de la recherche scientifique (FNRS) du Centre de sociologie de l'éducation de l'Institut de sociologie de l'Université libre de Bruxelles

En 1998, soit quelques années après les premières grandes enquêtes françaises sur les "violences à l'école", la Communauté française de Belgique commandite une série d'enquêtes sur les violences dans l'enseignement secondaire.

Notre étude a opté pour une approche de terrain des violences à l'école. C'était, par le choix d'établissements reconnus pour être en difficulté ou être confrontés à des situations de violence, examiner sur place, durant deux ans, comment naissaient ces violences et comment elles étaient traitées par le personnel scolaire.

LE CADRE DE L'ENQUETE

Les deux établissements, qui ont été choisis dans l'enseignement professionnel, pouvaient être qualifiés d'écoles de dernière chance, car les deux accueillaient un public d'élèves aux trajectoires scolaires typiques d'échec et de relégation. Par relégation scolaire, il faut entendre que ces établissements se situent loin en aval sur une circulation en spirale d'élèves qui, par l'échec ou l'exclusion, quittent le général pour le professionnel (ou sortent du primaire sans réussite), et se retrouvent dans des filières qu'ils n'ont généralement pas choisies. Orientés vers le professionnel (puis parfois, vers le "spécial"), ces élèves, à la suite de renvois et d'échecs au sein même du professionnel, se retrouvent dans un "peloton de tête" assez limité d'établissements de réputation très dégradée. Des établissements qui acceptent d'accueillir ces élèves aux carrières scolaires désastreuses, alors que d'autres écoles refuseront, par des tactiques de dissuasion, de les accepter, en dissuadant les parents ou les élèves candidats de s'inscrire. Voilà pourquoi ces écoles sont "de dernière chance". L'élève qui y entre peut avoir suivi l'année précédente une formation, mettons, de "travail de bureau", et se retrouver, par défaut de choix d'établissement, dans une école qui propose des filières lourdes, industrielles. Le non-choix de départ d'un enseignement professionnel se double donc d'une absence de continuité dans les enseignements suivis d'une école à l'autre, en raison des trajectoires d'échec.

Il est connu que la relégation scolaire touche particulièrement le public d'élèves des classes populaires, devenus "exclus de l'intérieur" d'un système scolaire qui les conserve en son sein dans des filières de relégation sans leur offrir pour autant de chances réelles en matière de diplôme valorisé. Mais, au sein même des classes populaires, les descendants d'immigrés sont particulièrement touchés par ces processus de relégation. C'est ce qui explique que les deux établissements, appelés ici pour des raisons de confidentialité E1 et E2, sont majoritairement (E2) ou essentiellement (E1) composés de descendants d'immigrés marocains.

Les trois quarts des gosses ici ont des parents qui ne travaillent pas, des chômeurs, des pré-pensionnés, des invalides. Les parents se lèvent pas le matin pour s'occuper d'eux. Chez nous on déjeune ensemble et chacun part vers sa destination. Mais ces gosses n'ont pas ça. Ce n'est pas évident de vivre ça à 15 ans. [...] Ils arrivent ici parce qu'il n'y a plus rien ailleurs. On fait partie des écoles où les gars arrivent parce qu'ils doivent trouver une école. Ils arrivent en demandant "Vous avez travaux de bureau ?", et comme c'est non : "Oh ben, mettez-moi garage." La motivation c'est bof et ils vont "où il y a de la place". Ainsi, ils peuvent passer de boulangerie à mécanique auto. (Ancienne éducatrice, E1.)

La réputation des deux écoles, liée à cette question des violences, n'est pas sans conséquences sur les appréhensions des nouveaux membres du personnel :

Lorsque je suis arrivé ici, on me parle de "mécanique" [à telle adresse dans Bruxelles]. Je me rends compte alors qu'il s'agit [de l'établissement E1] et je me dis alors "qu'est-ce que je fous ici ?" La réputation était déjà affirmée. (Éducateur, E1.)

L'école est "réputée" très difficile. Pas "très difficile" en soi mais par rapport à ce que nous avons vécu, par rapport à notre enseignement en tant qu'élève. Pour dire "difficile" il faut un point de comparaison. C'est par exemple qu'elle est considérée par [le directeur] comme "la deuxième école la plus violente de Bruxelles". (Nouveau professeur, E2.)

L'étude de terrain a été effectuée sur la base d'une ethnographie scolaire, par une observation participante où le chercheur endosse des rôles au sein du personnel scolaire. Des rôles de stagiaire surveillant éducateur, stagiaire assistant social puis enseignant remplaçant en ce qui me concerne. L'observation, durant deux ans, porte sur les situations d'interaction et la communication au sein des groupes qui composent la vie sociale dans l'école : élèves, personnel, parents. Et la première réalité que je découvre est une différence de vocabulaire. Alors que le terme sur lequel reposait l'enquête était celui de "violence", ce dont le personnel scolaire parlait, et ce qui était traité au quotidien, c'étaient des incidents : foyers d'incendie, altercations physiques ou verbales, harcèlements, brimades, bousculades, menaces, insultes, etc. Passer deux ans dans un établissement ne va pas sans familiarisation et fraternisation éventuelles. Je me suis surtout fondu dans l'univers quotidien des surveillants-éducateurs [auxiliaires d'éducation], dont l'aide m'a été précieuse pour comprendre (et survivre dans) la vie sociale de l'établissement, souvent éreintante pour le personnel.

Au sortir de ces deux années, il s'agissait de répondre aux attentes du commanditaire : comment surgissent et sont traités les incidents ? C'était là une question à laquelle le travail en commun avec les éducateurs ou les enseignants avait permis de répondre. Et notamment en mettant en scène la "phase de test" du nouveau venu dans un établissement scolaire. Le jeune éducateur, l'enseignant remplaçant sont souvent déroutés par ce qu'ils vont trouver comme univers quotidien dans ces établissements de dernière chance. Et les élèves peuvent leur imposer toute une série de tactiques de déstabilisation bien rôdées afin de tester leur autorité. À subir ce test souvent malin, parfois brutal, certains enseignants finissent par "craquer" et fuient l'institution qui est devenu leur "enfer". Un souvenir personnel : la première phrase que m'ont dite mes étudiants de sixième année de professionnel quand je leur ai donné cours était : "On voudrait pas que vous retourniez au chômage, M'sieur"... Voilà pour l'image que les élèves ont (ou veulent donner) de l'enseignant remplaçant.

En octobre 1999 jusqu'à juin 2000, je suis à [tel établissement] dans le technique. Ce n'est pas à discriminations positives, mais ça pourrait l'être en réalité. J'ai plongé... La première année d'enseignement, avant les stages, je pensais qu'ils étaient "gentils", je ne me rendais pas compte de la réalité. Une fois que je suis réellement devenue enseignante, sans le maître de stage à côté... J'avais une classe de technique de transition, deux classes de technique de qualification ; deux classes de professionnel. Oui, j'ai vu des différences. J'imaginais que ce serait un meilleur niveau pour les technique de transition. Ils sont 25, avec du chahut. Les élèves vont et viennent sur l'année. Au mois de mai, il y a eu un voyage scolaire avec deux profs qui avaient 20 ans d'expérience dans l'école, à Eupen. Il y a eu un cambriolage durant ce voyage, avec des élèves qui font le mur et une partie qui se retrouvent au cachot, en prison à Eupen. Je n'ai pas pu gérer cette situation. Ils étaient assez futés, avec un comportement difficile, il fallait s'accrocher pour donner cours. C'était un "chahut blanc". Les élèves font semblant d'être handicapés. J'ai été testée, mais c'est resté difficile par la suite, même s'il y a eu atténuation. On a vu la matière, mais j'ai du faire du chantage aux points. Les élèves n'étaient pas toujours à m'écouter. Les classes de technique de transition étaient nombreuses, les deux autres avec 20-21 élèves et en professionnel des classes de 12, et une classe de 22 qui était horrible. Avec celle-là, j'ai eu des insultes dès le départ, dès le premier cours. C'est la classe avec laquelle j'avais le plus de mal, j'étais très stressée à l'idée de la rencontre (le vendredi), stressée toute la semaine. Avec les autres ça allait. Des élèves qui avaient mon âge m'intimidaient en se rapprochant physiquement tout près. Avec tous les profs c'était pareil. Pour la quatrième en question, tous les profs étaient concernés. J'ai été malade cette année-là, mais cela n'avait rien à voir avec l'école, jusqu'à mai. Puis je suis revenue pour les délibés. Donc je ne les ai pas revus. C'est une école qui diminue très fort, il y a eu une perte de 80 élèves. Il y a moins de profs nécessaires. J'ai été rappelée pour donner cours car des profs étaient en dépression mais j'étais engagée ici. J'aurais accepté plutôt que d'être au chômage. Mais j'étais rodée. Je passe là, je passe partout. (Nouveau professeur, E2.)

UNE REPONSE SOCIOLOGIQUE : DES STRATEGIES, PAS DES "SOLUTIONS"

Revenons à l'intitulé de départ de la commande ministérielle. Il y était question non pas d'une simple étude des violences, mais de fournir des "solutions" destinées à "éradiquer" les violences à l'école. Ces termes sont assez carrés, mais ils relèvent de l'esprit d'une époque, où les politiques publiques, en France comme dans la Communauté française de Belgique, visaient autant à "prévenir" qu'à "éliminer" les violences scolaires. Comment la sociologie peut-elle répondre à cette question de l'éradication ? La réponse est de fournir une meilleure compréhension des violences à l'école, en soulignant qu'elles sont consubstantielles à un système scolaire à ce jour injuste et inégal, dans sa réalité de relégation. Dans ces établissements de fortune qui accueillent les publics scolaires relégués, la situation en matière de violences est très tendue, à la mesure des trajectoires scolaires désespérées des élèves. Ces derniers ont beaucoup perdu en termes d'espérances scolaires, et plus l'école perd du sens à leurs yeux, plus leurs cultures juvéniles, "cultures de rue" ou autres espaces de socialisation parallèles au monde scolaire prennent de sens et d'importance. Comme l'a soulevé Pascale Jamoulle dans son travail ethnographique sur des cités du Hainaut et du nord de la France, l'école perd du terrain et de la crédibilité, notamment à la mesure de cette relégation, face à des codes, des systèmes de valeurs propres aux jeunes, et parfois antagonistes avec l'univers scolaire. Ce que l'auteur appelle "l'école de la rue" prend ainsi le pas sur l'école officielle.

Aussi, tant que la réalité de relégation perdurera, il sera impossible, comme le souhaite parfois naïvement le monde politique, d'"en finir" avec les violences à l'école. La réponse du sociologue est donc un renvoi de responsabilités au pouvoir politique, qui reste responsable de la structure du système scolaire : la priorité est de réformer un système qui perpétue les inégalités, et non de se focaliser, notamment par un émiettement des moyens et des dispositifs, sur des croisades locales contre les violences.

L'autre réponse du sociologue, c'est que, s'il est possible de faire quelque chose dans le domaine de l'amélioration des relations enseignants-éducateurs-élèves, ou de prévenir l'apparition d'incidents, il faut qualifier ces tentatives souvent locales de stratégies en matière des violences, et non de "solutions" aux violences à l'école. Des stratégies utiles, certes, mais qui ne forment qu'un emplâtre local, tandis que le système scolaire continue à reproduire de la violence par ses structures inégales. Bref, les acteurs locaux se battront pour "compenser" à petite échelle ce que le système global continuera à démanteler en perpétuant l'injustice et la souffrance sociale.

Il n'est pas toujours évident d'avoir un projet à long terme, sauf de "sauver les meubles", de vivre le quotidien. (Ancienne éducatrice, E1.)

BRICOLAGES LOCAUX

Les stratégies locales (projets d'enseignants, dynamiques d'éducateurs proposant des activités, notamment sportives, partenariats avec le secteur associatif, etc.) reposent souvent sur que l'on pourrait appeler un bricolage. C'est-à-dire que beaucoup d'acteurs du monde éducatif, confrontés aux difficultés d'instruire et socialiser des élèves en fin de trajectoire scolaire d'échec (avec des lacunes terribles en connaissance du français, lecture et écriture, comme dans d'autres bases du savoir scolaire), inventent et innovent hors de leurs cadres et structures pédagogiques habituels dans le contact avec ces élèves. Ces exercices reposent souvent sur une adaptation de l'éducateur enseignant à un univers, à des codes, à des symboliques propres aux élèves qui ne sont pas au départ familières. Il s'agit de recréer un contact entre le représentant du monde de l'école et l'élève qui ne croit plus beaucoup (non sans raisons) à ce que l'école peut lui apporter. Ce travail d'adaptation est aussi une nécessité, pour "survivre" dans un monde où la confrontation et la tension avec les élèves peuvent être intenses.

Le grand retour de la socialisation

Les enseignants comme les éducateurs, pour décrire ce type de travail intensément fondé sur du "relationnel" avec les élèves, parlent parfois de "sauver les meubles" dans une école en crise. C'est un travail de proximité avec les élèves, qui repose sur l'écoute, sur la compréhension de leur univers quotidien, travail d'autant plus crucial que la distance sociale entre élèves et enseignants ayant augmenté pour des élèves du monde populaire, les cadres d'une intercompréhension se sont effacés. Il s'agit de parler avec les élèves, de savoir les écouter, des termes qui peuvent sembler triviaux mais qui sont des traverses de tout un travail entamé par Pierre Bourdieu et ses collaborateurs dans La Misère du monde, qui révèle le besoin d'être compris et écoutés de nombre d'exclus du système social ou même de professions en crise. À "comprendre" et "écouter", il faudrait également ajouter moraliser les élèves. Le travail quotidien des éducateurs avec qui j'ai pu travailler consistait souvent à mobiliser leurs bonnes relations avec les élèves, construites sur ces possibilités d'écoute attentionnée, pour les moraliser régulièrement sur les actes qu'ils commettaient dans ou à l'extérieur de l'école. Au point que, dans ces établissements de "dernière chance", la balance entre les deux volets de la socialisation scolaire, instruire et éduquer, avait l'air de pencher de plus en plus vers le volet "éducatif", c'est-à-dire vers la transmission de normes, de systèmes de valeurs, vers l'énonciation ou le rappel de codes non respectés, ceux qu'incarne l'ordre scolaire. Aussi, quand je pointe ici un "grand retour de la socialisation", il faut l'entendre avant tout comme une forme d'adaptation des agents scolaires travaillant avec un public d'élèves pour lesquels les aspects d'instruction sont devenus, en raison des trajectoires d'échec, de plus en plus difficiles à réaliser.

Du "dépannage" maternel...

Oui, j'aime bien le métier de surveillant-éducateur. J'aime bien surtout ici où l'on fait "un peu de tout". On est à la fois AS [assistante sociale], maman, infirmière, et on soigne les peines de coeur, on donne des conseils, on aide à remplir les papiers. (Ancienne éducatrice, E1.)

... à la moralisation

Il faut une dignité, une droiture que l'élève doit ressentir. Si on est faux, l'élève sera faux aussi. Il y a des profs très droits que les élèves vont respecter. C'est la notion de respect qui est très importante, exemple : "On ne crache pas sur quelqu'un." C'est difficile d'accepter ce qui se passe ici. En arrivant ici avec mon vécu, je croyais que le respect c'était quelque chose d'inné, de naturel, sans qu'on doive l'imposer ou l'expliquer. Ce n'était pas vrai. Il faudrait se mettre d'accord sur certaines valeurs et avancer. C'est difficile parce qu'on n'a pas tous les mêmes valeurs, les mêmes buts. [...] Le même boulot sur le "respect" recommence tous les jours, une persuasion continue, afin de ne pas faire ça, ça. Si sur ma carrière j'arrive à persuader un seul élève, je serai content. On ne pourra pas les sauver tous, mais un seul sur le groupe au moins... (Éducateur, E1.)

Il y a des petits trucs pour contrôler le groupe. Il faut se mettre à leur niveau pour contrôler le groupe. L'humour et la tchatche sont importants. Mais il faut montrer qu'on est dans les règles. Il faut rappeler dans quelle structure on est. [...] Au niveau du vocabulaire, il faut les reprendre. Certains disent "c'est jeune". Mais non, [l'école] ça n'est pas "la rue". Lorsqu'ils disent "putain", il faut répondre : "Tu les manges, les putains ?" Mais parfois il ne faut pas intervenir à ce niveau quand ça risque de faire des dégâts. Il faut entendre et analyser. Et parfois remettre les choses à leur place. (Professeur, E2.)

Mais, malgré leurs efforts, le travail éreintant de surveillance et de moralisation peut être déçu par la conduite des élèves, et ce d'autant plus que le "roulement" (turn-over) très important des élèves dans le professionnel (arrivées et départs réguliers par échec et exclusions) renouvelle chaque année le même lot de nouveaux élèves, et de problèmes et comportements à dissuader :

L'incident de la BMW de lundi... C'était sur le parking entre les deux parties [de la rue qui jouxte l'établissement E1]. Une voiture heurte un élève et le rétroviseur est cassé. La personne sort pour voir si l'élève va bien. Elle reçoit une bombe flash dans la figure et ils essaient de lui piquer son sac. Les surveillants-éducateurs arrivent et les élèves se dispersent alors comme si de rien n'était : "Ça va M'sieur ?" Les surveillants-éducateurs se sont sentis "choqués" par l'incident. La personne a téléphoné aujourd'hui pour qu'on ne "banalise" pas l'accident. (Éducateur, E1.)

[Tel éducateur de l'année passée] par exemple, c'est un contrat précaire. Il a reçu une poubelle sur la tête. L'élève n'a rien eu comme sanction. Un grand nombre de profs sont partis lorsqu'ils ont pu profiter du décret discriminations positives. (Éducatrice, E2.)

DE LA QUESTION DES VIGILES A L'ORDRE SECURITAIRE

J'en viens à une réalité très spécifique d'un de mes deux établissements scolaires observés entre 1999 et 2001 : la présence d'agents de sécurité dans l'établissement. Ces agents (vigiles) d'une compagnie de sécurité privée peuvent apparaître au départ comme l'incarnation même d'une politique sécuritaire de gestion de l'école.

Suite à des intrusions de bandes dans l'école, le Pouvoir organisateur (PO) décide de placer ces vigiles en faction à l'entrée de l'établissement, afin de prévenir les intrusions. Les vigiles sont en uniforme et se tiennent dans le hall de l'école, derrière un petit guichet. Leur introduction dans l'école n'a pas été sans mal et, à la suite de divers échecs, la "politique" de la société de gardiennage privée a été de ne plus envoyer dans l'école que des vigiles de la "même communauté", selon les termes employés par le personnel de l'école, que les élèves descendants d'immigrés marocains. Pourtant, après cette introduction mouvementée, les vigiles se sont intégrés dans la vie de l'établissement de manière assez inattendue.

Contrairement à l'hypothèse que je faisais au départ, selon laquelle introduire une "police privée" en uniforme dans un établissement où les relations entre autorités scolaires et élèves sont déjà sensibles provoquerait une confrontation avec les vigiles, les choses se sont passées autrement. Les vigiles se sont mis à participer réellement à la vie sociale de l'école, notamment en donnant un coup de main informel aux éducateurs dans la "moralisation" sur le terrain des élèves, et en incarnant auprès de ceux-ci une autorité crédible qu'il faut écouter quand elle fait une remarque, et à laquelle obéir. Le rôle des vigiles s'est transformé en rôle d'éducateurs bis et, alors que le personnel scolaire restait "sur le fil" dans le contact, parfois positif, parfois tendu avec les élèves, les vigiles, un peu sur la frontière de l'école, ni vraiment dedans ni vraiment dehors, ont su trouver un rôle de cheville dans la socialisation des élèves par le personnel. Que les élèves les respectaient (et parfois les craignaient) était illustré par les petits rituels du matin dans l'école.

À l'entrée des élèves dans le hall, au moment où ceux-ci doivent passer par un goulet d'étranglement humain qui permet de contrôler les intrusions par un travail de reconnaissance "au faciès", les vigiles sont salués et les élèves leur serrent la main, alors que ces marques de respect sont déniées au reste du personnel. La position limitrophe des vigiles, aux frontières du monde scolaire, dont ils ne sont pas représentants, tout en étant une "autorité" crédible pour les élèves, est intéressante ; car, ne relevant pas du monde scolaire, ils n'en sont pas les agents décriés, sur lesquels faire peser une hantise de l'école que les élèves ont développée au fil de leur trajectoire d'échec et d'orientation. Mais on se rend compte aussi que, du rôle au départ purement sécuritaire de prévention des intrusions, les vigiles, en s'adaptant à leur tour à l'univers de l'école, ont glissé vers un rôle plus complexe d'éducateur.

Durant dix ans, des postes de gardiennage (1991-2000). Des postes "merdiques", chauds. Quatre ans à City II, ou dans des chantiers. Puis trois années à [l'établissement E1] comme agent de sécurité. Pas ressenti un gros changement lors de la première année. Il fallait un temps d'acclimatation, chercher à avoir plus d'affinités avec les élèves, comprendre le système et la manière de travailler avec eux pour que ça se passe au mieux. Je me suis rendu compte que ce n'était plus un travail d'agent de sécurité mais plutôt le rôle d'un éducateur, par exemple faire avorter des situations chaudes entre les jeunes et les profs, récupérer un GSM volé d'un prof chez un élève. J'étais appelé pour traduire aussi. [...] Qu'est-ce qui a créé le contact ? Chez nous les Maghrébins, il y a une autre approche des gosses issus de l'immigration. Pour certains, lorsque je demande le calme, il faut jouer sur le respect par rapport au grand frère, je leur parle. Avec certains, ceux qui ont un peu de jugeote. Il y a pas mal de têtes brûlées. Ils ne peuvent pas me berner, je sais comment ça se passe. Il faut user de certains mots-clefs, de formules de politesse. (Ancien vigile, E1.)

L'ECHEC DU SECURITAIRE : L'EXEMPLE NEW YORKAIS

C'est une réalité similaire qu'a décrite John Devine en traitant de la violence dans les écoles publiques sinistrées de la ville de New York. L'auteur, nommé par Bill Clinton à la tête de la National Campaign against Youth Violence après la tuerie de Columbine, a consacré un livre à la question de la rencontre, dans ces écoles publiques de relégation, entre une "culture de rue" des jeunes qui fréquentent ces écoles, issus des minorités américaines ou migrants (vivant la ségrégation scolaire qui les conduit vers ces écoles publiques dégradées), et une réponse techno-sécuritaire aux "violences" commises par les élèves. Cette réponse technologique a pris la forme d'une présence policière dans les écoles, de dispositifs de sécurité high tech (détecteurs à main d'armes et portiques de détection, etc.), mais également de l'introduction dans ces écoles publiques gigantesques et surpeuplées (des milliers d'élèves) d'un nouveau personnel public : les "agents de sécurité scolaire" (school safety agents). Ces derniers ne sont pas des "vigiles", ce sont des agents publics, rattachés à la police de la ville de New York, qui patrouillent en uniforme mais sans armes (à la différence des policiers d'école en patrouille) et sont en charge des incidents et des bagarres qui peuvent surgir. Les unions d'enseignants ont en effet mené au fil du temps une politique de retrait des enseignants des questions de discipline, et notamment pour ce qui est de séparer les élèves en cas de bagarres. Pourquoi ? Parce que les assurances refusaient de couvrir le risque pris par un enseignant dans ces mêlées. La politique des syndicats a été depuis lors un mot d'ordre : "Bas les pattes !", déléguant le "sale boulot" de discipline aux agents de sécurité scolaire. Qui pourraient donc, a priori, comme les "vigiles" dont j'ai décrit plus haut l'introduction dans une des écoles, apparaître comme le bras sécuritaire de la gestion des désordres scolaires. Or, paradoxalement, les agents de sécurité scolaire ont vu leur rôle se transformer dans ces écoles. Proches des élèves car ils sont comme eux peu scolarisés, issus de minorités, les agents de sécurité scolaire ont créé des liens de proximité réels avec les élèves, en "moralisant" et discutant avec ces derniers. Mais cette proximité peut également prendre des aspects beaucoup plus malsains, comme le relate John Devine, quand les agents dissimulent derrière leur activité officielle des trafics de drogue avec les élèves ou nouent des relations sexuelles avec ceux-ci. Les conclusions de Devine sur la politique sécuritaire dans les écoles, menée au départ à l'instigation du maire Giuliani, sont sans équivoque : cette politique est un échec. Non seulement les agents de sécurité ne sont pas pris au sérieux dans leur rôle de "discipline" (et souvent traités de sous-policiers) et ne surveillent les élèves que s'ils sont eux-mêmes surveillés (c'est tout le propre d'un travail pénible à réaliser, considéré par tous comme du "sale boulot"), mais, de plus, toute la batterie technologique de réponse à la violence ne fait que conforter encore plus la tension et la confrontation avec les élèves. La réponse techno-paramilitaire, avec ses éléments policiers, contribue donc à une "culture de la violence" globale qui intègre tant la violence des élèves que celle des systèmes sécuritaires.

LEXIQUES ET DIAGNOSTICS DE L'ORDRE SECURITAIRE

Le "sécuritaire", comme ensemble de "diagnostics" sur les désordres sociaux et de "remèdes" pour les "éradiquer" n'est pas resté cantonné au monde nord-américain. Loïc Wacquant a très bien décrit son passage vers les sociétés et les politiques publiques européennes, notamment via la Grande-Bretagne. En France, le "sécuritaire" a trouvé un terrain fertile dans des recherches ou des rhétoriques politiques qui tournaient autour des questions d'insécurité et de sentiment d'insécurité, un vocabulaire installé depuis la fin des années 1970. À ces lexiques se sont greffés des éléments du vocabulaire "sécuritaire" américain, comme le terme "incivilités" inventé par le politologue français Sébastian Roché dans le cadre de ses travaux sur le sentiment d'insécurité. Ou comme la notion de "carreau cassé" (broken window), qui soutient que, si un "premier carreau est cassé" (entendez : si on ne fait rien pour lutter contre les petits désordres), d'autres carreaux suivront (entendez : on arrive forcément au surgissement de grands désordres).

Cette pseudo-théorie de criminologues américains (qui ne vaut pas plus que l'adage populaire "qui vole un oeuf vole un boeuf", dira Wacquant) s'est largement diffusée dans le monde de la recherche, le monde politique et les médias en matière de "violences urbaines" et de "violences scolaires". Avec son lot de "solutions" idéales pour lutter contre les désordres, comme la tolérance zéro, appliquée à New York sous Giuliani dans le domaine policier, ou comme les partenariats devenus idéaux entre école, police et justice.

Que des agences de contrôle comme la police, la gendarmerie, la justice (ou même l'armée, en France) aient été pressentis par les politiques publiques comme des "partenaires" pour l'école devrait poser un certain nombre de questions quant à ce que nous attendons comme mission de l'institution scolaire. Car une institution scolaire déboussolée peut glisser insensiblement, notamment sur des questions comme la toxicomanie, en laboratoire du sécuritaire, et faire rêver certains chefs d'établissement, décontenancés par les désordres dans leur école, d'opérations "coup de poing" avec chiens renifleurs pour "piéger" les élèves dealers.

Quelle école voulons-nous, c'est bien là la question qu'il faut se poser en conclusion, à l'heure du bilan sur les politiques sécuritaires et leur panoplie de technologies et de "partenariats"...

Références bibliographiques

  • BOURDIEU P. et CHAMPAGNE P., 1992, "Les exclus de l'intérieur", Actes de la recherche en sciences sociales, n° 91-92.
  • DEVINE J., 1996, Maximum Security. The Culture of Violence in Inner-City Schools, Chicago, University of Chicago Press.
  • JAMOULLE P., 2002, La Débrouille des familles. Récits de vies traversées par les drogues et les conduites à risque, Bruxelles, de Boeck, Oxalis.
  • VIENNE P., 2003, Comprendre les violences à l'école, Bruxelles, de Boeck.
  • VIENNE P. (dir.), 2005, "Violences à l'école : neuf approches qualitatives", La Matière et l'Esprit, n° 2.
  • WACQUANT L., 1999, Les Prisons de la misère, Paris, Liber, coll. "Raisons d'agir".

Diversité, n°147, page 89 (12/2006)

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