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Diversité

II. Une éducation apaisée ?

INTERVIEW : Agir contre la violence en milieu scolaire

Entretien avec Bruno Robbes (CAAEE) , Elisabeth Martin (CAAEE) , Lavie Gilles (CAAEE) , Berteloot Dominique (CAAEE) .

MARIE RAYNAL Bonjour, pouvez-vous nous présenter votre centre ?

DOMINIQUE BERTELOOT A la suite de l'agression d'une extrême gravité dont avait été victime un professeur, le recteur de l'académie de Versailles crée en 2001 un centre académique d'aide aux écoles et aux établissements (CAAEE), auquel il confie quatre missions :

  • La première mission relève de l'aide directe aux établissements victimes de tensions ou de moments de paroxysme liés à la violence.
  • La seconde mission est une mission d'anticipation, de prévention très concrète des actes de violence. Elle se réalise grâce à la circulation de l'information quotidienne, qui permet de connaître et d'analyser les faits pour pouvoir agir, et se traduit par des diagnostics d'établissement préparant le plan de prévention des violences des établissements. Cette mission se développe également par des formations destinées à l'ensemble des personnels de l'académie.
  • En plus des informations systématiques transmises par les inspecteurs d'académie, nous avons une connaissance informelle des événements par le truchement des remontées d'incidents via le numéro vert SOS Violences ou à travers les questions des personnels qui appellent pour obtenir une aide ou un conseil sur les questions de violence. Ces informations nous permettent d'entrer en contact avec les responsables locaux et d'organiser, le cas échéant, un appui aux établissements, une aide aux personnes concernées.
  • La troisième mission est une mission de développement de partenariats spécifiques. Nous travaillons en association avec de nombreuses institutions intervenant sur le champ de la sécurité. Nous menons ensemble des travaux de rédaction, d'analyse de textes, de projets de circulaires, etc.
  • Enfin, la quatrième mission est une mission d'action et de recherche, en collaboration avec des chercheurs impliqués dans le domaine de la prévention de la violence.

Ces quatre missions nous conduisent à intervenir chaque année dans plusieurs dizaines d'établissements, en prévention, et sur des terrains aigus. Le CAAEE est constitué d'une équipe de dix personnes : cinq enseignants, des premier et second degrés, deux conseillers principaux d'éducation, deux psychologues, et moi-même, qui suis inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional. Un réseau de conseillers associés s'est construit autour de cette équipe. Ces derniers interviennent avec l'équipe du centre dans des actions de formation. Ainsi, le centre est une partie très agissante d'un dispositif qui mobilise, à divers degrés, près d'une centaine de personnes.

Ces précieux relais interviennent notamment dans les formations d'accueil aux néo-titulaires.

L'équipe du CAAEE de Versailles est constituée de 10 membres à plein temps

  • 1 IA IPR EVS directeur du centre
  • 2 psychologues
  • 2 CPE
  • 2 professeur des écoles
  • 3 professeurs

MARIE RAYNAL Avez-vous constaté, depuis que vous avez commencé, un accroissement de ce que l'on appelle rapidement les violences ou une aggravation du climat d'insécurité ?

DOMINIQUE BERTELOOT Pour ce qui est du nombre d'incidents violents, on observe une grande stabilité, voire une légère baisse du nombre d'incidents. 1 554 incidents avaient été signalés en septembre-octobre 2001 pour l'académie de Versailles. À quelques unités près, le même nombre d'incidents a été signalé sur la même période les années suivantes.

MARIE RAYNAL On additionne pour ces statistiques des actes très différents les uns des autres. Pourquoi quantifier est-il important ?

DOMINIQUE BERTELOOT Parce que les chiffres constituent un élément pour dire les faits, pour rassurer également. Sur cinq années, on constate ainsi qu'il n'y a pas inflation du nombre d'incidents. C'est une information considérable lorsqu'on la porte dans le débat public. Tous ceux qui observent les situations de violence à l'école - je pense à Éric Debarbieux, par exemple - font le même constat.

Mais au-delà de la quantification, il convient bien sûr d'interroger la nature de ces actes de violence.

MARIE RAYNAL De quelle violence s'agit-il ?

GILLES LAVIE Nous utilisons les catégories de l'enquête Signa. Je rappelle qu'il s'agit d'une statistique élaborée à partir des signalements qu'effectuent les chefs d'établissement et les inspecteurs de l'Éducation nationale. Ce que nous dit Signa, c'est que la violence en milieu scolaire est constituée majoritairement par des atteintes à la personne : dans environ six cas sur dix. L'atteinte à la personne, dans le cadre scolaire, est composée essentiellement de violences verbales (insultes ou menaces graves). On constate aussi une certaine stabilité de la "structure" de la violence. La violence au collège concerne massivement les élèves entre eux : l'élève est victime d'une agression commise par un autre élève. Dans le premier degré, c'est plus fréquemment l'enseignant qui subit ces violences (insultes et menaces essentiellement), du fait d'adultes extérieurs à l'école. Certaines catégories de personnels sont en outre plus exposées que d'autres : notamment les personnels de direction des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) et des écoles.

MARIE RAYNAL On imagine assez difficilement une frontière étanche entre l'extérieur et l'intérieur de l'école, même si l'école est une institution encore très respectée, finalement, par les enfants.

DOMINIQUE BERTELOOT Il existe bien sûr une certaine porosité, mais la frontière entre l'intérieur et l'extérieur reste bien située. À titre préventif, mais aussi lorsque des incidents ont lieu, l'une des pistes de travail consiste précisément à travailler sur la limite et la différenciation entre l'extérieur et l'intérieur.

BRUNO ROBBES J'ajouterai un mot concernant la quantification de la violence. Ces données sont importantes parce qu'il faut faire la part du fantasme et du réel. Ce qui fait plus problème aujourd'hui, ce ne sont pas les actes de violence spectaculaires, même s'ils sont graves, mais ces incivilités récurrentes, quotidiennes, qui déstabilisent certaines équipes d'adultes parce qu'elles éprouvent de la difficulté à se positionner comme adultes transmettant des repères aux élèves. On rejoint ici la question de la sécurité au sens psychologique du terme. Comment un collectif adulte peut-il sécuriser ? Comment un collectif adulte peut-il être suffisamment contenant, structurant, pour apporter des cadres qui sécurisent les élèves et leur permettent d'apprendre ? C'est ce sur quoi nous travaillons beaucoup. Il s'agit somme toute de maintenir le fonctionnement ordinaire de l'établissement.

MARIE RAYNAL Quelles sont à votre avis, si toutefois vous avez eu la possibilité de les identifier, les raisons de cette accentuation d'une violence plutôt physique et de cette espèce de chronicité des incivilités ?

DOMINIQUE BERTELOOT Il faudrait interroger toutes ces raisons à un moment donné, dans une époque donnée, et comprendre si l'on est sur des évolutions ou sur une stabilité. Pour ce qui est par exemple des jeux violents, ces types de jeux reviennent régulièrement dans les établissements, sous tel ou tel nom, telle ou telle forme. On ne peut pas dire qu'il y ait réellement une évolution. L'évolution si elle existe est dans leur médiatisation. Quant à la chronicité, elle est inscrite dans l'école de tout temps. Dans l'école de Jules Ferry, il y avait des lieux où les adultes évitaient d'aller voir, parce qu'il fallait bien que certaines choses s'y règlent. Cette idée d'une école qui deviendrait soudainement violente est à écarter. On ne peut cependant pas nier que l'on a en certains lieux le développement d'attitudes particulièrement inquiétantes.

L'une des solutions réside dans la confiance et l'exigence par rapport à ce qu'apporte l'école. Chaque fois que l'on en rabat par rapport à cette exigence, on génère des troubles liés au sens de l'école.

Dans des établissements pourtant réputés difficiles, des fonctionnements ont pu se reconstruire (ou se maintenir) qui n'ont rien à envier en termes de tranquillité apparente aux plus paisibles écoles. Dans ces réalités complexes, c'est toujours le travail collectif qui apporte des résultats positifs.

Ces professeurs qui savent pourquoi ils sont là, qui savent comment on les épaulera en cas de souci, ont aussi réfléchi à la question des limites. En 1979, l'inspecteur général Rancurel disait que, pour faire face à la violence, il fallait des équipes unies. On a inventé un certain nombre de choses depuis, mais cela reste fondamental. On ne dresse pas un tableau idyllique, il y a des efforts considérables à faire, mais ce sont des efforts possibles, dont on constate les effets dans de multiples établissements.

MARIE RAYNAL Avez-vous pu observer une plus grande inquiétude, des familles ou des élèves, et évidemment des enseignants, autrement dit une inquiétude des principaux acteurs de ce que l'on appelle la communauté éducative ? Avez-vous trouvé des stratégies pour essayer d'y remédier ?

DOMINIQUE BERTELOOT Les parents d'élèves affirment parfois leur désarroi quant à leur propre possibilité de sécuriser leurs enfants. Ils confient à l'école ce qu'ils ont de plus cher, et attendent de l'institution qu'elle les protège. Si l'institution qui est censée répondre à cette demande semble fragilisée, leurs réactions sont souvent très marquées, à la hauteur de leurs espoirs et de leurs exigences.

Nous nous devons d'entendre cette demande et d'y répondre. Le dialogue, l'explicitation du travail effectué y contribuent.

Parfois, à la suite d'incidents, ce sont les parents eux-mêmes qui viennent témoigner de leur soutien lorsque l'éclairage médiatique portant sur un événement en particulier leur fait redouter que l'ensemble du travail effectué puisse être déprécié. En défendant l'image de l'école, ils évitent la dégradation de son climat. La confiance est certainement un socle de sécurité.

Récemment, dans un collège d'une ville particulièrement stigmatisée par l'histoire des dix dernières années sur les questions de violence, ont eu lieu une série d'événements violents. Une centaine de parents se sont réunis au soir de ces incidents pour dire leur refus de voir les efforts de chacun remis en cause. Ils sont venus soutenir le principal du collège parce qu'ils avaient constaté les progrès réalisés année après année. Ce refus d'une fatalité de la dégradation du climat du collège est l'une des voies les plus sûres pour juguler les phénomènes de violence. Il ne doit rien au hasard. L'équipe du collège a pu s'appuyer sur une action interne soutenue et lisible (vie scolaire, politique de sanctions, suivi de l'orientation et des cursus scolaire), relayée dans le domaine de la sécurité par un partenariat visible et réactif.

Bien entendu, le travail avec les familles d'élèves est quotidien.

ÉLISABETH MARTIN Si cela s'est passé ainsi dans cet établissement, c'est parce qu'il y avait eu un travail antérieur et qu'il y avait une confiance réciproque. Un tel appui des parents n'est pas spontané, il est le résultat d'une mise en relation qui a construit cette confiance. Sans cette dernière, on ne peut faire face lorsque des événements perturbent la communauté scolaire.

Je voudrais de nouveau insister sur la distinction qu'il convient de faire entre les actes violents, relativement rares, et les incivilités, les manquements aux normes qui minent au quotidien le climat des établissements. Il faut vraiment distinguer les événements violents épisodiques et cette tension qui nourrit le sentiment d'insécurité. L'école est le lieu où les jeunes se confrontent aux contraintes des normes collectives. C'est ainsi qu'ils acquièrent les apprentissages nécessaires, aussi bien sur le plan de la sociabilité que sur celui des savoirs.

C'est le travail d'équipe, y compris avec les parents, qui permet de faire cohésion et de favoriser ces apprentissages.

BRUNO ROBBES On est dans le micro-social, c'est-à-dire à l'échelle de l'établissement. Ce que dit Élisabeth Martin rejoint cependant des analyses sociologiques ou psychologiques dont nous nous nourrissons. La société connaît un mouvement d'individualisation très important - l'individu roi - et chacun s'érige en poseur de normes, avec ses propres repères. On assiste ainsi à une sorte de perte des normes partagées. Les problèmes de normes aujourd'hui sont plus le fait des adultes que des élèves : ce sont les adultes qui sont en manque de repères. Plutôt qu'à une crise de l'autorité, on assiste plutôt à une crise des repères, due non pas au fait qu'il n'y ait plus de repères, mais au fait que chacun possède ses propres repères, que l'on se trouve ainsi face à une multiplicité de repères. Du point de vue du sens général de l'école, et du rapport de l'école à la société, on dit moins qu'à une époque que l'école ne prépare pas les jeunes à un travail, parce qu'aujourd'hui beaucoup cherchent du travail, et, à partir du moment où l'école n'offre plus de perspectives, c'est la société qui est insécurisée, bien plus que l'école. Les jeunes en sont très conscients. Quand on interroge les collégiens, parce que leurs grands frères ou leurs parents n'ont pas de travail, ils savent très bien que, même si on possède un certain niveau scolaire, on n'est plus sûr d'avoir du travail.

GILLES LAVIE On dit parfois que l'avenir n'est plus la promesse du passé, c'est un peu ça...

Je voudrais revenir sur l'inquiétude. L'inquiétude se formule très rapidement, mais se construit lentement. On est moins dans le développement d'actes massifs, et davantage dans de l'érosion progressive, comme le formule Eirick Prairat1. Ainsi, confrontés à la difficulté, pas mal de collègues se réfugient dans l'explication par le social, ensuite par le psychologique, par le politique ; puis, à un moment donné, ils en arrivent presque à penser qu'ils ne peuvent pas, eux, agir comme professionnels enseignants.

MARIE RAYNAL C'est extrêmement intéressant ce que vous dites. On a, il est vrai, tendance à reporter sur d'autres facteurs que sur sa propre action les questions à résoudre. Quand j'étais jeune enseignante, quand il y avait un problème, on le réglait. On se débrouillait, mais on le réglait. Petit à petit, on a vu se mettre en place toute une série de médiations, qui font que l'on délègue, que l'on reporte la responsabilité sur autre chose, sur quelqu'un d'autre, ou sur une autre forme d'institution. C'est sans doute nécessaire, mais est-ce nécessaire à ce point ?

DOMINIQUE BERTELOOT Sans doute les sociétés ont-elles toujours été inquiètes de leurs jeunes. Ce qui illustre cette inquiétude trouve un écho important et, en termes de parts du marché audio-visuel, une audience.

Aujourd'hui, l'affichage médiatique de certaines affaires peut donner au spectateur le sentiment d'une désagrégation des espaces de sécurité, alors même qu'il ne fait qu'illustrer un fait précis. Il y a de plus un effet de miroir entre l'inquiétude d'un public et les images qui nourrissent cette inquiétude.

En dehors des faits qui, intrinsèquement, suscitent l'indignation, exceptionnels de brutalité, de gravité, le caractère répétitif de certains actes ou comportements renforce les tensions. L'illustration de cette répétition au travers de reportages vient convaincre le spectateur qu'il y a contamination...

Par ailleurs, la nouveauté d'un acte, son caractère extraordinaire inquiètent.

L'acte semble extraordinaire parce que les protagonistes appartiennent à des catégories qui semblaient jusque-là épargnées : son auteur est plus jeune, la victime travaille précisément pour le bien de celui qui l'agresse (personnels des services publics de proximité). L'acte, bien qu'isolé, trouve sa place dans l'inquiétude générale, qu'il renforce, comme s'il apportait la preuve d'une importante dégradation.

Quand c'est un enfant de maternelle qui s'en prend à une femme agent territorial spécialisé des écoles maternelles (ATSEM) en l'insultant, l'exposition de l'événement peut donner à croire que le monde entier des gamins de maternelle est peuplé de trublions agressifs. La réalité de l'école maternelle est évidemment autre. Mais il faut apporter une réponse à la situation précise, en la traitant pour elle-même et en tentant de la situer dans une rationalité professionnelle.

La surexposition des incidents crée un effet de brouillage entre la réalité de faits importants, bien réels, mais sur lesquels on peut agir, et l'imaginaire, nourri de tous ces faits devenus proches et inquiétants par leur affichage constant et l'évidente impuissance du spectateur devant leur répétition.

L'école est très sensible à ces renforcements. Lieu où les jeunes rencontrent des cadres pour la vie sociale, dont ils cherchent parfois à repousser les limites, elle est aussi un lieu de réception des images et des propos portant sur la violence.

Il s'agit donc d'aider les enseignants dans leur action, de montrer qu'il est possible d'agir pour chacun, à sa place et dans ses compétences professionnelles.

Pas de médiation donc, ou de substitution, mais un travail de formation, d'information, d'accompagnement.

MARIE RAYNAL Mais pourquoi ce discours n'est-il pas [toujours] entendu ?

DOMINIQUE BERTELOOT C'est un peu comme en économie : on peut connaître un mouvement d'enrichissement de la société, mais une partie d'elle-même n'en bénéficie pas. On peut constater une tendance générale à la baisse du nombre de faits de violence, mais, pour les personnels victimes ou témoins de tensions, d'insultes ou d'actes de violence, on le comprend, les statistiques n'ont aucun sens. Il faut donc toujours convaincre et aider, tandis que la réalité de la difficulté est renforcée dans de nombreux cas par la conviction que cette difficulté est générale et croissante et donc que l'on n'y peut rien faire.

ÉLISABETH MARTIN Ce qui est plus compliqué maintenant, c'est que des transformations ont eu lieu dans les liens sociaux, dans les façons de communiquer, dans le statut de l'adulte par rapport aux jeunes. La contrainte éducative est de plus en plus difficile à poser. Mener une classe au quotidien à l'heure actuelle est incontestablement plus dur qu'auparavant.

MARIE RAYNAL Est-ce à dire que les codes sociaux qui prévalent dans certains lieux et les codes scolaires ne sont plus en harmonie ?

BRUNO ROBBES Aujourd'hui, il ne suffit plus de dire "je suis le professeur, je transmets les savoirs et vous êtes les élèves, vous apprenez" pour que cela fonctionne. La dimension statutaire de l'autorité ne suffit plus et le métier d'enseignant est en train de changer. L'enseignant se définit de moins en moins comme celui qui détient le savoir, parce que le savoir est désormais aussi sur Internet, dans les bibliothèques, etc. L'enseignant est de plus en plus celui qui travaille sur les conditions de transmission des savoirs : comment faire pour que les élèves apprennent ? Je ne suis pas en train de dire que l'enseignant n'a plus de travail à faire, mais c'est la nature de son travail qui est en train de changer. Ce sont les conditions de la transmission des savoirs, la pédagogie, la méthodologie qui vont compter.

Je souhaiterais revenir sur la notion de médiation. Vous vous demandiez si l'on ne multipliait pas trop les médiations et, du coup, effectivement, s'il n'y avait pas une sorte de dilution de la responsabilité des adultes. Je suis assez d'accord avec cette idée. L'autorité ne se délègue pas. Chaque personne doit assumer sa part et personne ne doit le faire à la place de l'enseignant dans sa classe, du chef d'établissement, du conseiller principal d'éducation. Je crois davantage aux médiations en termes de cadre, en termes d'institution, en termes d'outils - l'ordinateur, Internet par exemple, et tous les supports pédagogiques, tout ce qui fait grandir. Ce sont des médiations bien plus sûres que la multiplicité des adultes. Elles rendent responsables, auteurs de soi-même.

MARIE RAYNAL Il n'existe évidemment pas de recette pour rétablir un climat scolaire serein et que tout le monde baigne dans le bonheur béat d'apprendre et d'enseigner. Mais il y a tout de même quelques règles élémentaires, quelques stratégies efficaces, qui ne sont peut-être pas assez répandues. Pourriez-vous tracer quelques pistes ?

DOMINIQUE BERTELOOT L'essentiel de notre travail ne consiste pas à expliquer la violence, mais consiste à y faire face, à la prévenir. On a évoqué la médiation par les institutions, on n'a pas évoqué l'instituteur. L'instituteur détient une forme de son autorité de l'autorité qu'il représente, qui est celle de l'État et de la société. Ces derniers lui demandent d'ailleurs d'installer chez les élèves un certain nombre de cadres qui sont ceux qui permettent de vivre ensemble. Nous pouvons travailler sur de l'autorité par la mobilisation, la réassurance des enseignants, autour des savoir-faire professionnels - réagir de manière adaptée devant des conduites agressives ou des dérangements scolaires ; éviter l'escalade symétrique des tensions.

Nous menons ce travail dans un chapitre particulier de la réflexion et de l'action pour prévenir les violences : "Savoir, pédagogie, prévention". Ce domaine concerne très directement le métier d'enseignant et sa contribution spécifique à la prévention.

Ces travaux visent l'action individuelle et collective des enseignants. Rétablir la situation dans une classe après un incident, c'est par exemple faire en sorte que l'ensemble des professeurs puissent s'adresser au collectif d'élèves et que chacun des enseignants rappelle ainsi symboliquement son rôle, son appartenance, ses solidarités.

(1) Voir dans ce numéro l'article de cet auteur, page 71.

Diversité, n°147, page 83 (12/2006)
Dominique Berteloot, directeur, et les membres de l'équipe du centre académique d'aide aux écoles et aux établissements (CAAEE) de l'académie de Versailles, Gilles Lavie, Elisabeth Martin et Bruno Robbes.

Diversité - INTERVIEW : Agir contre la violence en milieu scolaire