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Diversité

II. Une éducation apaisée ?

À l'école du risque

Michel KOKOREFF, sociologue à l'université Paris V et chercheur au Centre de recherche psychotropes, santé mentale, société (Cesames, Paris V, CNRS-Inserm),
Jacques RODRIGUEZ, sociologue à l'université de Lille I et chercheur au Centre lillois d'études et de recherches sociologiques et économiques (Clersé-CNRS).

La diffusion des violences dans les établissements scolaires est au centre d'un débat d'autant plus important que l'école cristallise les valeurs et les espoirs de notre société : l'égalité des chances, l'intégration et la promotion sociale. Mais les conditions de l'apprentissage scolaire sont-elles encore réunies partout ?

La violence à l'école n'est pas un phénomène nouveau, loin s'en faut. Il suffit de songer, par exemple, aux événements qui inspirèrent à Louis Pergaud son célèbre roman La Guerre des boutons (1912). "Depuis des années et des années, les générations s'étaient copieusement rossées, fustigées et lapidées" écrit-il, avant de détailler les minuscules guerres scolaires que se livrent les enfants de Longeverne et de Verlans... Un siècle plus tard, l'école, fondée sur le mérite de chacun, est-elle réellement à même de réaliser son programme institutionnel (Dubet, 2004) ? Elle est d'autant plus largement mise en cause qu'elle serait incapable de juguler la violence, notamment au collège. Au désenchantement des familles s'ajoutent les récriminations des enseignants qui, face aux difficultés qu'ils rencontrent parfois, s'interrogent sur le sens même de leur métier. En dévoilant dernièrement les statistiques recueillies par le ministère de l'Éducation nationale sur les violences en milieu scolaire, l'hebdomadaire Le Point (2006) a relancé la polémique sur la situation du système éducatif. Certains collèges et lycées seraient en effet des établissements "dangereux", voire de véritables "poudrières", où ont été recensés quantité de faits graves - ports d'armes, tentatives d'incendies, agressions physiques parfois à caractère sexuel, etc. Bref, l'école est encore sur la sellette, et la "question scolaire" figure à nouveau à l'agenda politique, en bonne place.

Il ne s'agit pas ici de pécher par angélisme en minimisant les problèmes d'incivilité et de violence dans les établissements d'enseignement. Il s'agit plutôt de s'interroger sur les politiques de sécurité mises en oeuvre dans l'institution scolaire : quels en sont les ressorts et les effets ? De fait, au cours de ces dernières années, mesures et dispositifs se multiplient qui conduisent à une réorganisation des normes régissant le monde de l'école. Cette tendance, observable dans d'autres compartiments de la vie sociale, s'accompagne d'un phénomène connexe, moins visible et plus récent : la mise en place de nouvelles procédures de gestion des risques dans l'enceinte des établissements scolaires. C'est ce double mouvement que l'on voudrait aborder ici dans un premier temps, pour en dégager, dans un second temps, l'enjeu global : la diffusion dans la société d'une "culture du risque" assez inédite (Kokoreff et Rodriguez, 2004).

L'ECOLE A L'EPREUVE DES NOUVEAUX ENJEUX SECURITAIRES

On assiste depuis plusieurs années au renforcement des mesures de sécurité dans les établissements scolaires. La renaissance, depuis le milieu des années 1990, de la problématique de la discipline, au sens du contrôle social exercé sur la conduite des jeunes, en est assurément un premier indice (Rouillon, 2006, p. 198-218). On songe également à la diminution des sorties, au filtrage strict des flux dans les écoles primaires et, plus largement, à toute une série de mesures ayant eu pour effet de creuser l'écart entre les enseignants et les parents - en dépit de l'existence d'instances de type conseils d'école ou de procédures de concertation avec les associations de parents d'élèves. De manière un peu caricaturale, la présence des parents avait ainsi été jugée indésirable dans certains établissements classés ZEP (zone d'éducation proritaire) du nord de Paris lors du grand débat sur l'"avenir de l'école", impulsé par Claude Thélot en 2003. Le motif invoqué par l'inspecteur d'académie, à savoir le caractère "sensible" de l'environnement (l'établissement était "classé ZEP"), n'avait pas été discuté par les acteurs en présence.

Mais on pense, plus largement, aux différents dispositifs de protection, aux systèmes de vidéosurveillance dans les collèges et lycées, ou encore aux plans de sécurisation des abords des établissements, plans censés lutter contre le trafic de drogues et le racket. On se souvient sans doute, à cet égard, de la proposition tendant à systématiser la présence policière près des établissements scolaires, proposition qui avait suscité au début de l'année 2004 des réactions tellement vives dans le monde enseignant qu'elle avait été différée sine die. L'objectif du ministère de l'Intérieur, en l'occurrence, était d'"empêcher l'intrusion d'éléments étrangers dans l'enceinte scolaire". Or tout porte à croire que les faits de violence liés à des éléments extérieurs aux établissements constituent une part restreinte des violences enregistrées1. Autrement dit, l'école n'est pas nécessairement cette "forteresse assiégée" que l'on se plaît parfois à décrire. Mieux : une école ouverte diminue, semble-t-il, les agressions. Reste que la sécurité est un thème puissant et mobilisateur, auquel les parents d'élèves sont d'ailleurs sensibles, puisqu'ils plébiscitent cette présence policière renforcée à l'école.

Bien d'autres illustrations pourraient être mobilisées. Elles confirmeraient une même tendance : la déclinaison du principe de sécurité dans un grand nombre de domaines - qu'il s'agisse de la délinquance juvénile, de la conduite automobile, des transports publics, de l'urbanisme, de l'école ou encore des entreprises. La sécurité est une "matrice", avec ses procédures reproductibles, mais aussi une "rhétorique", avec ses innombrables figures, déclinables ou transposables à l'infini. À l'école, d'une certaine manière, elle opère une criminalisation des difficultés scolaires, sans remettre en cause l'institution elle-même. Comme le soulignent certaines recherches, en effet, confondre l'élève en difficulté et "l'individu difficile" permet de faire l'économie d'un débat sur le système scolaire (Esterle-Hedibel, 2006, p. 258-286 ; Tondelier, 2006, p. 179-202). Indiquons enfin que le thème de la sanction des familles dont les enfants se rendent responsables d'incivilités ou d'actes délictueux connaît aussi une grande fortune. Il n'est pas indifférent à cet égard que la question de la suspension des allocations familiales ait été à l'ordre du jour, et tout indique que la voie est aujourd'hui ouverte vers de nouvelles formes de "police des familles", pour reprendre la formule de Jacques Donzelot. Ce qui mérite ici d'être interrogé, nous semble-t-il, c'est la diffusion et la déclinaison, dans les mailles du social, de ces discours et pratiques sécuritaires.

LA GESTION DES SITUATIONS DE CRISE

Toutefois, cette déclinaison de la thématique de la sécurité, pour visible qu'elle soit, recouvre une autre inflexion plus discrète mais bien réelle : la mise en place de nouvelles formes de gestion des risques dans l'enceinte scolaire. Prenons le cas des "PPME". Ce plan particulier de mise en sécurité face aux risques majeurs a été instauré à la suite de l'explosion de l'usine AZF, à Toulouse. Le spectre des risques est large : incendie, explosion, fuite de gaz, mais aussi acte terroriste, séisme, tempête, nuage toxique, attaque nucléaire...

À l'école, il s'agit de faire face à des événements graves et de gérer des situations de crise en évitant les effets de panique et le désordre. Ce dispositif s'est développé récemment dans les grandes villes. Il y a trois ans, la capitale ne disposait ainsi d'aucun PPME ; à la fin de l'année 2006, toutes les écoles de Paris posséderont un plan de ce type. Ces plans de mise en sûreté des lieux et des enfants sont adaptés selon les écoles ; ils sont réalisés à partir d'une minutieuse cartographie des risques établie par la préfecture et le service des carrières en sous-sol. Sont par exemple recensées la proximité d'une voie ferrée ou la présence d'une installation dangereuse, comme une importante conduite de gaz. "Mieux vaut savoir où se trouve le robinet de gaz en cas de problème", explique ainsi Édouard Rosselet, inspecteur d'académie du premier degré : "L'objectif est d'arriver à tenir dix minutes jusqu'à l'arrivée des secours."

C'est ce plan qui a été mis en oeuvre le 8 septembre 2006 dans une école primaire du 19e arrondissement de Paris. Ce jour-là, un jeune homme de 19 ans, connu dans son quartier pour prendre pour cible les rats et les pigeons, tire depuis sa fenêtre à la carabine à air comprimé sur l'école primaire où sont scolarisés près de deux cents enfants. Quatre impacts de plomb sont ainsi retrouvés sur les vitres d'une classe de CM1. À peine les coups de feu retentissent-ils que l'évacuation des enfants est mise en oeuvre rapidement. "Vu notre situation géographique, nous avions envisagé que nous pourrions subir ce genre d'événement", expliquera la directrice de l'établissement aux journalistes parvenus très rapidement sur les lieux. Elle ajoute : "Donc, les enseignants savaient ce qu'ils devaient faire. Les enfants leur ont obéi sans s'énerver, sans prendre peur." (Le Parisien, 2006, p. II.) Il y aurait évidemment beaucoup à dire sur l'allusion à peine voilée à la cité toute proche, comme si ce genre d'incident grave était courant. On pourrait aussi décrire les conditions dans lesquelles Gauthier, le jeune homme impliqué dans cette affaire, est passé à l'acte2.

Mais restons-en à la situation elle-même, et aux effets propres à ce type de gestion de crise. Deux remarques méritent d'être faites. D'une part, alors que les journalistes arrivent sur les lieux, le plan impose une sorte de mise en quarantaine de l'établissement. Les parents sont ainsi tenus éloignés : "J'ai appris que l'on avait tiré sur nos enfants en regardant le journal télé. Personne de l'école ne nous a avertis. On a même cru que c'était une prise d'otages", raconte une mère d'élève (Le Parisien, 2006, p. 15). Or les dispositifs experts et leur mise en scène médiatique doivent-ils, là aussi, entraîner une mise à l'écart des parents ? D'autre part, on peut s'étonner de la plasticité de ce type de plan destiné a priori à limiter les conséquences dommageables d'un accident et mobilisé, en l'espèce, pour une opération de police.

SOUS LE SIGNE DU RISQUE

Cet épisode, en apparence anodin, est assez suggestif. D'un côté, il faut sans doute saluer les efforts qui sont entrepris pour garantir l'innocuité des "systèmes à risques" et la sécurité des personnes et des biens dans l'espace public. Mais d'un autre côté, il faut aussi s'interroger sur ces dispositifs de gestion des crises et, plus largement, sur l'omniprésence d'un discours sur les risques dans notre société. Quelles en sont les conséquences dans le fonctionnement des organisations - école, mais aussi hôpital, entreprise, etc. ? Et quels effets politiques et sociaux peut-on d'ores et déjà entrevoir ?

Depuis plusieurs années, tout un discours savant s'est employé à faire du risque non seulement la contrepartie inévitable du progrès (technologique, économique, social, etc.), mais la matière même de la vie collective, incontournable et proliférante3. Après un nombre croissant de chercheurs, ce sont ensuite les journalistes, les dirigeants sociaux et les responsables politiques ou administratifs qui, dans un processus de légitimation circulaire, ont succombé à leur tour aux sirènes du risque. Le risque s'est ainsi affirmé comme un mode privilégié de décryptage des événements, au point de devenir le support d'une rhétorique de plus en plus envahissante. De fait, aujourd'hui, les risques sont en apparence partout, dans l'alimentation comme dans l'air que l'on respire, dans les activités industrielles comme dans les gestes quotidiens, la conduite automobile, le travail ménager, le bronzage ou l'usage de la téléphonie mobile. On évoque aussi l'existence de conduites, de quartiers, de publics, et même désormais d'établissements scolaires "à risques". La polysémie de la notion permet en fait d'englober tout un ensemble de dangers, réels ou fantasmés, identifiés ou émergents, avérés ou seulement suspectés. Des dangers d'autant plus nombreux que nos connaissances se développent et que notre information statistique s'affine et s'accumule, permettant ainsi le repérage de nouvelles menaces et de facteurs de risques jusqu'ici négligés (Peretti-Watel, 2001). Or, prise entre la réalité objective de certaines menaces - que nul ne conteste - et la rhétorique surplombante de la "société du risque", cette thématique s'avère très ambiguë. Elle rend compte assurément des difficultés réelles que rencontrent les pouvoirs publics pour garantir la sécurité collective ; mais elle suggère aussi qu'il faut repenser la forme et le contenu de l'action publique.

Les autorités publiques sont en effet confrontées à des menaces hétérogènes qui ont multiplié les domaines où l'intervention de l'État s'avérait nécessaire. De plus en plus, celui-ci est du reste jugé sur sa capacité à gérer les risques et à les prévenir ; mieux encore, sa légitimité elle-même repose sur l'efficacité de son intervention en la matière. Par ailleurs, parce que les risques sont à la fois plus nombreux, plus malaisés à identifier et à circonscrire, impossible à éliminer tout à fait, l'État doit les gérer de façon plus rigoureuse, par une action préventive et précautionneuse. Ainsi, le champ du risque s'élargit tandis que se renforcent, parallèlement, les exigences de sa bonne gestion. L'administration des risques devient dans ces conditions un exercice difficile, dont l'État s'efforce d'ailleurs de redéfinir restrictivement les modalités et les principes (Conseil d'État, 2005).

D'autre part, la montée des périls et la multiplication des menaces suscitent l'angoisse et attisent les peurs ; elles créent d'une certaine façon ce que l'on propose d'appeler un consensus de l'inquiétude, qui alimente une inextinguible demande de sécurité - publique, sociale, sanitaire, etc. On cherche ainsi à canaliser la violence, à la contrôler ou à l'anticiper, et ce dans toutes les sphères de la vie sociale. D'une certaine façon, la gestion des risques tend à devenir peu à peu un véritable projet de société, un projet qui a comme principale ambition la sécurisation et comme instrument la vigilance institutionnalisée - fonctions de contrôle, de veille, d'alerte, etc. (Ewald et Kessler, 2000, p. 55-72). Cette observation n'est pas banale. Sous cet éclairage, en effet, le gouvernement des risques soulève une double question : celle de l'action menée par l'autorité publique, mais aussi - et surtout - celle de la forme que revêt désormais cette autorité.

UNE QUESTION D'AUTORITE

Car le risque est bien - il faut y insister - un gisement d'autorité. D'abord, il fait naître des contraintes objectives auxquelles chacun doit se soumettre dans tous les segments de la vie sociale. Plus exactement, c'est le vecteur d'une possible moralisation des conduites individuelles, qui enjoint chacun d'adopter les bons comportements dans tous les domaines de la vie (santé, procréation, éducation, alimentation, etc.). Autrement dit, sous le signe du risque, la contrainte se transforme en autocontrainte et il appartient dès lors à chacun d'être prévoyant, d'anticiper les conséquences de ses actes et de se prendre en charge, c'est-à-dire de répondre spontanément à l'exigence d'un bon gouvernement de soi (Castra et Rodriguez, 2005, p. 86-99). Sous cet éclairage, l'emprise croissante de ce discours sur les risques a donc pour corollaire une responsabilisation, voire une culpabilisation accrue des individus.

Ensuite, tout indique également que les risques engendrent un "état d'urgence structurel" (Baratta et Wagner, 1994, p. 332) qui justifie le montage de dispositifs de sûreté, des dispositifs que chacun accepte volontiers, quand il ne les appelle pas de ses voeux. En ce sens, c'est un moyen efficace pour imposer un nouveau consensus politique fondé sur le principe de la mise en sécurité généralisée, qu'il s'agisse des installations industrielles ou des espaces publics, des pratiques hospitalières ou des conduites scolaires.

Plus largement, il est possible de suggérer que le risque est aussi l'alibi et/ou l'instrument d'une réaffirmation de l'autorité publique. Dans cette perspective, c'est un objet politique particulièrement commode à l'heure où certains diagnostiquent un affaiblissement, voire une "crise" de l'autorité, à l'origine de bien des phénomènes qui troublent l'ordre social - notamment le comportement de certains jeunes. Ne lit-on pas en effet, ici et là, qu'une conception maternante du pouvoir a érodé l'autorité de l'État (Schneider, 2002), que la remise en cause du principe hiérarchique a déstabilisé le monde scolaire ou encore que les jeunes sont amenés à "faire leur OEdipe avec la police" pour "expérimenter les limites de la société" (Benasayag et Schmit, 2003, p. 48) ? Dans ce contexte, tout porte à croire que la thématique du risque participe à bien des égards de la restauration d'un rapport d'autorité sur les comportements individuels, une autorité plus diffuse, certes, mais mieux acceptée puisqu'elle se fonde sur des données en apparence objectives, scientifiquement et statistiquement avérées. Il nous faut semble-t-il être attentifs à cette évolution, que l'on entrevoit à l'état natif. De la gestion administrative des risques et des dangers pesant sur la collectivité, attribut traditionnel des pouvoirs publics, ne sommes-nous pas entraînés insensiblement vers des formes inédites de gouvernement "par les risques" qui conjuguent, au nom d'un intérêt supérieur, responsabilisation des acteurs sociaux et sécurisation des différentes scènes de la vie sociale ?

Références bibliographiques

  • BARATTA A. et Wagner H., 1994, "Débat : société du risque et contrôle social", Déviance et Société, vol. 18, n° 3.
  • BECK U., 2001 (1re édition 1986), La Société du risque. Sur la voie d'une autre modernité, Paris, Flammarion, coll. "Champs".
  • BENASAYAG M. ET SCHMIT G., 2003, Les Passions tristes. Souffrance psychique et crise sociale, Paris, La Découverte, coll. "Poche".
  • CASTRA M. ET RODRIGUEZ J., 2005, "Le risque vu du Palais-Royal. Quelques réflexions sur le rapport public du Conseil d'État", Esprit, n° 12.
  • CONSEIL D'ÉTAT, 2005, Rapport public, Responsabilité et Socialisation du risque, Paris, La Documentation française, coll. "Études et documents", n° 56.
  • DUBET F., 2004, L'École des chances, Paris, Le Seuil, coll. "La République des idées".
  • ESTERLE-HEDIBEL M., 2006, "Absentéisme et déscolarisation : quand la marge interroge le centre", Les Temps modernes, n° 637-638.
  • EWALD F. ET KESSLER D., 2000, "Les noces du risque et de la politique", Le Débat, n° 109.
  • KOKOREFF M. ET RODRIGUEZ J., 2004, La France en mutations. Quand l'incertitude fait société, Paris, Payot, coll. "Essais".
  • Le Parisien, 2006, 8 septembre.
  • Le Point, 2006, n° 1772, 31 août.
  • PERETTI-WATEL P., 2001, La Société du risque, Paris, La Découverte, coll. "Repères".
  • PERGAUD L., 1986 (1re édition 1912), La Guerre des boutons, Paris, Gallimard, coll. "Folio".
  • ROUILLON L., 2006, "Théories officielles et pratiques disciplinaires dans les écoles élémentaires", Les Temps modernes, n° 637-638.
  • SCHNEIDER M., 2002, Big Mother. Psychopathologie de la vie politique, Paris, Odile Jacob, coll. "Poches".
  • TONDELIER M., 2006, "Un établissement scolaire sous pression", Déviance et Société, vol. 30, n° 2.

(1) Dans une enquête de "victimation" portant sur 30 000 élèves de primaire et de collège interrogés de 1995 à 2003, Éric Debarbieux montre que les violences d'intrusion représentent à peine 6 % de l'ensemble des actes enregistrés.

(2) Affichant un goût prononcé pour les vêtements et le matériel militaires, il sera interpellé au domicile de sa mère où les enquêteurs retrouveront plusieurs armes. Bien connu dans le quartier, il avait été récemment licencié par la supérette où il travaillait comme poissonnier.

(3) On songe ici en particulier aux travaux pionniers d'Ulrich Beck (2001).

Diversité, n°147, page 77 (12/2006)

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