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Diversité

II. Une éducation apaisée ?

Ce que l'école doit garantir

Eirick PRAIRAT, chercheur au Laboratoire inter-universitaire des sciences de l'éducation et de la communication (Lisec) de l'université de Nancy II

Du doublet sûreté/sécurité, sûreté est sans doute le terme le plus ancien, mais sécurité est le plus usité aujourd'hui. Cette prédominance d'usage s'accompagne d'un mouvement d'indifférenciation sémantique qui ne permet plus, dans le langage courant, de distinguer les deux termes. Il semble cependant pertinent, dans le cadre d'une réflexion sur la sécurité scolaire, de maintenir ouvertes les deux lignes de sens qui ont traditionnellement marqué ces concepts.

On réfère le concept de sûreté plus volontiers à un ensemble de conditions matérielles, à une situation de fait ; alors que l'on relie le concept de sécurité au vécu et aux sentiments de quiétude et de tranquillité qui affectent une personne. En clair, la sûreté renvoie aux éléments objectifs d'une situation, la sécurité à une disposition psychologique.

Dans la première section de cet article, nous rappelons deux propriétés qui participent à la définition de l'école, puis nous montrons que cette dernière doit être organisée comme un lieu sûr (sûreté). Dans la seconde section, nous nous plaçons du point de vue de l'élève pour élucider ce qui est subjectivement requis pour grandir et apprendre de manière convenable. C'est ici que nous rencontrons l'exigence de sécurité. Celle-ci est une condition nécessaire mais elle ne prend vraiment sens et efficience qu'articulée à deux autres exigences qui en quelque sorte l'équilibrent et la relativisent : la demande de reconnaissance et le besoin d'affirmation.

UN LIEU SPECIFIQUE DE TRANSMISSION ET DE FORMATION

L'école doit instruire. C'est un lieu d'étude. C'est ce qui aux yeux d'Alain en fait "un lieu admirable", car à proprement parler ni la famille, ni le monde n'ont vocation à instruire (Alain, 1957). Bien sûr, les connaissances enseignées à l'école varient en fonction des savoirs scientifiques disponibles et des exigences socio-économiques du moment. Mais au-delà de cette transmission qui vise à élever l'enfant à l'idée d'un monde commun et à fonder le lien social, l'école vise à émanciper intellectuellement, c'est-à-dire à former des esprits logiques, critiques et capables d'universalisation. Si l'objectif de l'école, saisie dans sa dimension socio-historique, est de transmettre une culture commune, toujours variable dans ses contours et contenus, son horizon philosophique ne peut être que l'émancipation intellectuelle des sujets qui lui sont confiés1. L'école travaille à affranchir les esprits en les libérant des dogmatismes et des préjugés. L'école est un lieu de formation intellectuelle.

Elle est aussi un lieu de formation morale et politique. Ne réduisons pas ces enjeux à l'inculcation dogmatique de quelques préceptes. La formation morale qui est à proposer n'est ni un conditionnement, ni une catéchèse, puisqu'il s'agit de promouvoir une morale civique compatible avec les choix privés les plus divers aux plans éthique, culturel et religieux. "Le civisme, écrit en ce sens Régis Debray, te laisse libre de tes moeurs et de tes goûts. Il ne se prononce pas sur les vertus privées. Que tu sois célibataire ou marié, fidèle ou adultère, homo ou hétéro, cela n'intéresse pas. La République [...] ne cherche pas à modeler les âmes" (Debray, 1998, p. 46). Morale ouverte qui doit permettre à chacun d'échapper à la fois à la clôture narcissique et au grégarisme communautaire.

Il s'agit enfin de former des sujets démocratiques et républicains pour permettre à la société de se renouveler tout en restant fidèle à ses idéaux politiques. Dans le sillage d'Habermas, nous parlerions volontiers de "patriotisme principiel" pour souligner que le rôle de l'école n'est pas de promouvoir une doxa idéologique mais de favoriser, par-delà les déclinaisons partisanes, l'adhésion raisonnée et réfléchie à quelques grands principes politiques fondateurs (la primauté de l'intérêt général, le souci de la délibération, le sens des responsabilités...)2.

L'école est un lieu de transmission et de formation spécifique ; il faut entendre le qualificatif spécifique en un double sens. Tout d'abord, l'école regroupe des professeurs et des élèves, des enseignants et des enseignés, des formateurs et des sujets en formation ; c'est un monde essentiellement bicolore. L'école est à l'opposé de cette "bigarrure" chère à Ariès et qui précisément caractérise le monde (Ariès, 1973, p. 316). Ensuite, les savoirs et savoir-faire qu'elle propose font toujours l'objet d'un découpage, d'une planification curriculaire, de ce que l'on appelle d'un mot savant une transposition didactique. Formation rime avec mise en forme et formalisation ; l'école - à la différence de la famille, du groupe de pairs ou du monde du travail - est un lieu où la transmission prend un caractère formel et méthodique.

Un espace intermédiaire et transitionnel

L'école n'est ni l'univers domestique, ni le monde public. À l'école, il y a des enfants ou des adolescents, et des adultes ; il y a surtout des élèves et des maîtres. L'école est marquée par la dissymétrie des statuts en présence. Aussi, parler de l'école comme d'une démocratie, c'est appliquer une catégorie politique à un espace qui, par définition, n'est pas de nature politique. Dans un espace politique, il n'y a plus d'élèves, plus d'éducation, mais seulement des personnes juridiquement responsables engagées dans un débat public sur les orientations et les enjeux collectifs à poursuivre.

Ni domestique, ni politique, l'école est un espace intermédiaire. De Hegel (sphère médiane) à Arendt (espace prépolitique) en passant par Alain (moyen terme), la tradition philosophique a été unanime pour souligner que l'instruction-formation exigeait un tiers-lieu. L'école est entre la famille et les mondes du travail et de l'activité publique, et c'est précisément parce qu'elle est à l'interface, qu'elle est entre l'oïkos, l'ecclesia et l'agora que nous ne saurions la réduire à aucune de ces trois instances.

Elle est aussi, d'un point de vue dynamique, un espace transitionnel. Elle prépare et organise le cheminement, le passage d'un monde vers d'autres mondes. L'idée de transition évoque les idées d'étape, d'intervalle, d'espacement. Sur le registre temporel, nous sommes renvoyés aux idées de durée, de latence et de maturation. C'est ici, là où se noue la question de l'espace et du temps, que vient s'inscrire la question de l'autorité. Parce que l'on ne s'autorise jamais seul à être contemporain du monde, parce que l'on y entre toujours accompagné, l'école requiert de l'autorité. Myriam Revault d'Allonnes a bien montré que l'autorité est ordonnée au temps et que c'est "sa générativité" qui assure la transmission, la continuité des générations et donc la pérennité du monde. "La pluralité humaine, écrit-elle, se déploie à la fois dans la contemporanéité (vivre ensemble dans le monde que nous partageons) et dans la successivité ou plus exactement dans la générativité (vivre ensemble dans un monde qui nous préexiste et nous survivra). C'est en ce sens que le monde commun, le "commun" du monde si l'on préfère, a une dimension temporelle - de durabilité - autant que spatiale : ce n'est que par le biais de cette perspective temporelle que nous approchons véritablement la force liante de l'autorité" (Revault d'Allonnes, 2004, p. 44).

Espace intermédiaire, espace transitionnel ; cette assertion enferme plusieurs conséquences. Nous souhaitons en évoquer deux, très brièvement. Tout d'abord, il importe de souligner que la césure scolaire détache le rapport pédagogique des autres activités sociales de service et production et l'instaure dans une relative autonomie qui oblige à en penser la régulation (Prairat, 2005). Seconde conséquence : si l'école prépare au monde, elle ne peut ignorer complètement les réalités de ce monde. Le droit (pour évoquer une question d'actualité) a, dans sa dimension principielle, sa place à l'école, car former un citoyen, c'est l'initier à l'intelligence de la chose juridique. C'est effectivement à l'école que l'élève doit non seulement comprendre mais aussi découvrir et expérimenter la valeur et la nécessité de cet ordre symbolique structurant.

Cela dit, si l'école doit faire signe vers l'univers du droit qui attend le futur adulte citoyen, elle ne doit pas pour autant abandonner sa position d'extraterritorialité et s'inscrire dans une stricte continuité de l'espace public. Car ce faisant, elle prendrait le risque de s'abolir comme lieu propre. Mieux qu'un sanctuaire qui évoque la clôture et l'isolement, l'école est un lieu séparé, et ce qui la sépare du monde est moins de l'ordre de l'étanchéité que de la porosité. Nous pourrions risquer l'expression de "porosité métabolique" pour décrire cette césure qui filtre et transforme les objets du monde. Pour revenir à l'exemple du droit : non seulement les portes de l'école ne sont pas grandes ouvertes à l'ensemble du droit, mais son entrée partielle doit rester conditionnée par des impératifs d'éducation3.

Un lieu sûr

Parce que l'école est un lieu intermédiaire et propédeutique, parce qu'elle est un lieu de formation qui s'adresse, de manière privilégiée, à des sujets que le droit moderne qualifie de personnes vulnérables4, l'école doit être un lieu sûr et protégé, un lieu qui n'a pas la dureté du monde public. De manière récente, c'est peut-être Hannah Arendt qui a souligné cet aspect avec le plus de force en montrant le danger qu'il y aurait à assimiler l'école à un simple lieu public. Elle rappelle que ce qui caractérise la sphère publique est "la mise en lumière" (Arendt, 1995, p. 244) ; est public tout ce qui peut être vu et entendu, tout ce qui en somme jouit de la plus grande publicité. Un lieu public est donc par définition un lieu exposé, puisqu'il exige que l'on réponde à tout moment de soi et de ses actes. Il fait peser sur l'enfant une responsabilité inédite, situation qui, à bien des égards, vient contredire le principe éducatif d'une responsabilisation progressive.

On mesure à quel point le dossier de la violence scolaire est préoccupant pour les pouvoirs publics et pour les membres de la communauté scolaire, car ceux-ci sont responsables des enfants qui leur sont confiés devant les parents (ou tuteurs) et devant la société qui leur a donné mandat. Il est juste de dire que la violence scolaire est une atteinte à l'égalité des chances, puisqu'elle touche en priorité les territoires les plus défavorisés de la République. En un autre sens, elle est une injure à l'école, car celle-ci est le lieu où est censée s'investir et se manifester l'humanité dans son rapport à la vérité et à la parole. Plus fondamentalement, il convient de dire que la violence ruine le projet même de l'école, projet qui est de "produire" de l'humanité par une immersion dans l'ordre de la culture. En ce sens, les violences contre l'école sont un défi majeur.

SECURITE, RECONNAISSANCE ET AFFIRMATION

La question de la sûreté n'épuise pas notre débat, car il s'agit de faire de l'école un lieu sûr et sécure. Aussi, dans cette seconde partie, nous abandonnons la description phénoménologique de l'espace scolaire pour nous placer du point de vue de l'élève. Nous parlons en termes d'exigences et de besoins car c'est sur le registre psychologique que nous nous plaçons maintenant. La demande de sécurité, la demande de reconnaissance et le besoin d'affirmation sont les conditions subjectives requises pour apprendre et grandir. On ne saurait isoler une de ces conditions, il convient de les prendre ensembles, car elles constituent le terreau psychologique et symbolique de tout accès harmonieux à l'adultité.

La demande de sécurité

À l'école, l'élève a besoin d'être rassuré, apaisé, aidé quand le besoin s'en fait sentir. Vivre l'école comme "un espace hors menace", c'est-à-dire comme un lieu où le plus petit peut faire alliance avec le plus grand (l'adulte) pour apprendre à surmonter les obstacles et les difficultés liées aux différents apprentissages (Meirieu, 2002, p. 40). Il faut aussi décliner cette question de la sécurité sur l'axe collectif/personnel. Prenons un exemple pour le moins symptomatique : il y a quelques années, l'inspecteur général Jean Hébrard plaidait pour l'instauration de sanitaires moins ouverts dans les écoles maternelles afin de préserver l'intimité des élèves. Il s'était alors heurté à de vives protestations qui ne voyaient dans cette préconisation que le retour au moralisme d'antan.

C'est dire si nos jugements sont parfois rapides et peu réfléchis lorsque l'on assimile la pudeur à de la pudibonderie. "La pudeur physique, rappelle Emmanuel Mounier, ne signifie pas que le corps est impur, mais que je suis infiniment plus que ce corps regardé ou saisi... Je ne suis pas confus d'être cette nudité, ou ce personnage, mais de paraître n'être que cela." Il faut réfléchir à l'articulation des dimensions collective et personnelle au sein des lieux scolaires. Se sentir bien, c'est aussi pouvoir se retirer, être seul avec soi-même.

La sécurité est l'état d'esprit d'une personne qui se sent tranquille et confiante. C'est le sentiment, bien ou mal fondé, que l'on est à l'abri des menaces, que l'on ne risque rien. D'une certaine manière, on n'en a jamais fini avec la sécurité, car on peut toujours se sentir menacé, inquiété ; puits sans fond, tonneau des Danaïdes, la sécurité, pour ne pas devenir vertige infini, doit être équilibrée et relativisée.

La demande de reconnaissance

Qu'est-ce d'ailleurs que la sécurité sans mouvement d'affirmation ? Qu'est-ce que la sécurité sans chemin vers la reconnaissance ? "La reconnaissance, écrit Tzvetan Todorov, marque, plus qu'aucune autre action, l'entrée de l'individu dans l'existence spécifiquement humaine..." (Todorov, 2003, p. 8). Tout sujet a besoin pour se construire de plusieurs formes de reconnaissance, assignables à des lieux différents et à des moments différents du processus d'hominisation. C'est dans cette perspective que se situe le philosophe allemand Axel Honneth lorsqu'il distingue trois sphères de reconnaissance.

La première est celle de l'intimité, où le sujet trouve à satisfaire ses besoins affectifs fondamentaux. Le vecteur de la reconnaissance est l'expérience de l'amour, laquelle rend possible la confiance en soi. La seconde sphère est celle de la reconnaissance égale des personnes. Le vecteur est ici la règle ou, plus exactement, le droit, qui permet au sujet d'accéder au respect de soi. La troisième sphère est celle des activités sociales. Ici se gagne, dans la conviction que celles-là contribuent à un monde meilleur et plus solidaire, l'estime de soi (Honneth, 2000 ; Canto-Sperber, 1997, article "Reconnaissance", p. 1272-1278). Coincée entre la famille et la société, l'école participe de la deuxième sphère de reconnaissance, celle où se conjuguent le sentiment de la singularité et la conscience de l'égale valeur des hommes, au plan juridique.

Nous mesurons à quel point des dénis de reconnaissance ou des décisions arbitraires peuvent venir nourrir de douloureux sentiments d'injustice. Cela exige notamment des enseignants une vigilance docimologique, une prudence dans l'exercice de l'évaluation ; savoir en somme évaluer sans dévaluer celui qui est encore "pris dans l'effort tendu de l'aspiration", selon la belle formule de Hegel5. Aussi importe-t-il de rappeler que l'on évalue des actes et des productions, seulement des actes et des productions. "C'est le droit essentiel de tout homme, non en tant qu'auteur de tels ou tels actes (car il doit rendre compte de ses actes), mais en tant que personne, de n'être pas jugé. La notion de personne signifie précisément cela : que l'homme est en soi injugeable ; il est un centre obscur" (Conche, 1993, p. 131).

Le besoin d'affirmation

L'école doit aussi stimuler et accompagner le mouvement de déploiement qui caractérise le grandir. "L'instruction, note Henri Pena-Ruiz, n'est pas simple acquisition de biens culturels, connaissances détenues sur le mode de l'avoir. Elle concerne l'être [...]. La puissance de comprendre, en augmentant, accroît la puissance d'agir, qui à son tour stimule la puissance de comprendre. Cette dialectique heureuse fait advenir l'autonomie de jugement, part essentielle de la liberté" (Pena-Ruiz, 1999, p. 18-19).

Il faudrait montrer, en s'inscrivant dans une perspective ricoeurienne, comment l'estime de soi se nourrit du sentiment d'être capable ; comment, en d'autres termes, le je peux autorise le je m'estime.

C'est ici que la question de l'échec scolaire peut venir tout ruiner et que le mouvement de déploiement peut s'inverser en capacités destructrices et en ressentiments violents. L'indiscipline et la violence sont souvent des manières de résister à l'intégration d'une identité négative, des manières de survivre à la violence symbolique du verdict scolaire. Le second défi des années à venir est indiscutablement de mieux faire réussir l'ensemble des élèves. Mais la dynamique vertueuse tout intellectuelle dont parle Henri Pena-Ruiz doit s'accompagner de temps d'écoute et de moment de régulation. Les élèves doivent avoir la possibilité de s'engager et de dire ce qu'ils pensent. Besoin de s'exprimer et de décider, ils doivent avoir le loisir et la possibilité de s'impliquer et de s'expliquer sur une série de sujets qui les concernent directement. En reprenant la belle distinction weilienne du dialogue et de la discussion, on peut alors dire de l'école qu'elle doit être un lieu de dialogue qui sait faire une place à la discussion6.

Références bibliographiques

  • ALAIN, 1957, Propos sur l'éducation, Paris, PUF.
  • ARENDT H., 1995, La Crise de la culture, Paris, Gallimard, coll. "Folio essais".
  • ARIÈS P., 1973, L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, Paris, Le Seuil, coll. "Points histoire".
  • CANTO-SPERBER M. (dir.), 1997, Dictionnaire d'éthique et de philosophie morale, Paris, PUF, 2e éd. corrigée.
  • CONCHE M., 1993, Le Fondement de la morale, Paris, PUF, coll. "Perspectives critiques".
  • DEBRAY R., 1998, La République expliquée à ma fille, Paris, Le Seuil.
  • HABERMAS J., 1998, L'Intégration républicaine. Essais de théorie politique, Paris, Fayard.
  • HABERMAS J., 2000, Après l'État-nation. Une nouvelle constellation politique, Paris, Fayard.
  • HEGEL, Textes pédagogiques, traduction et présentation B. Bourgeois, Paris, Vrin, 1990.
  • HONNETH A., 2000, La Lutte pour la reconnaissance, Paris, Le Cerf.
  • KERLAN H., 2003, Philosophie pour l'éducation, Issy-les-Moulineaux, ESF, coll. "Pratiques et enjeux pédagogiques".
  • MEIRIEU P., 2002, Le Pédagogue et les Droits de l'enfant : histoire d'un malentendu ?, Genève, Éditions du Tricorne.
  • PENA-RUIZ H., 1999, L'École, Paris, Flammarion, coll. "Dominos".
  • PRAIRAT E., 2005, De la déontologie enseignante, Paris, PUF.
  • REVAULT D'ALLONNES M., 2004, "De l'autorité à l'institution : la durée publique", Esprit n° 8-9.
  • RICOEUR P., 1990, Soi-même comme un autre, Paris, Le Seuil, coll. "Points essais".
  • TODOROV T., 2003, "Sous le regard des autres", Sciences humaines, n° 141.
  • WEIL É., 1982, "Vertu du dialogue", Philosophie et Réalité, Paris, Beauchesne, coll. "Bibliothèque des archives de philosophie".

(1) Dans son ouvrage Philosophie pour l'éducation (2005) Alain Kerlan montre que, sur la question des savoirs scolaires, il y a deux grandes thèses en présence. La première, celle des Lumières et de Condorcet, soutient que les savoirs en tant que tels sont émancipateurs et donc qu'ils suffisent à former le citoyen éclairé et cultivé. La seconde, représentée par le positivisme, avec Comte et Durkheim, affirme que la légitimité des savoirs scolaires est moins du côté de l'émancipation du citoyen que du côté de la fondation du lien social. Pour Alain Kerlan, l'école de Jules Ferry est sur une position de compromis entre ces deux grandes orientations. Nous pensons qu'affirmer la primauté de l'éducation intellectuelle sur l'instruction est une manière non de concilier, au sens leibnizien du terme, ces deux options, mais de les articuler en termes d'objectif et de visée. Si instruire est un objectif, émanciper est une visée.

(2) Nous faisons ici référence au concept de "patriotisme constitutionnel" tel que l'a développé Jürgen Habermas pour penser l'élargissement européen. Il s'agit de fédérer les peuples d'Europe par une adhésion à des principes juridiques universels qui, par définition, transcendent la diversité des territoires et la pluralité des cultures nationales. On peut notamment se reporter à L'Intégration républicaine. Essais de théorie politiques, p. 77, 85 et 109, et à Après l'État-nation. Une nouvelle constellation politique, p. 71.

(3) Sur la question de la place du droit à l'école, on peut se reporter à notre article "La lente désacralisation de l'ordre scolaire" paru dans la revue Esprit, n° 12, 2002, p. 138-151. Ajoutons que cette seconde propriété de l'espace scolaire à d'autres conséquences. Notamment, en tant qu'espace préparatoire, l'école doit savoir proposer des ressources, des objets et des situations d'exploration et de découverte. Un espace de transition ou, pour reprendre la formule d'André Sirota, "un espace d'expériences culturelles intermédiaires", doit savoir offrir un éventail d'expérimentations multiples et variées.

(4) En droit, la notion de "personnes vulnérables" concerne le plus souvent les personnes mineures, handicapées ou très âgées. Très récemment, s'est ajoutée une nouvelle catégorie : celle des personnes maîtrisant mal la langue. Les personnes vulnérables sont les personnes les plus exposées aux diverses agressions de notre société (physique, sexuelle, morale, psychologique...). À cette idée d'exposition s'ajoute un doute sur leur capacité à donner "un consentement éclairé" ou à faire preuve d'"un jugement éclairé".

(5) Hegel, Textes pédagogiques, discours du 2 septembre 1811, p. 111. Rappelons que, pour Ricoeur, l'humiliation "n'est pas autre chose que la destruction du respect de soi, par-delà la destruction du pouvoir-faire" (Ricoeur, 1990, p. 257).

(6) Le dialogue, selon Éric Weil, est un échange désintéressé entre hommes de culture pour préciser des valeurs, des concepts ou encore des notions fondamentales, alors que la discussion est le débat que mènent les hommes de bonne volonté pour trouver des solutions négociées sur les actions à mener ensemble et les modes d'organisation sociale à mettre en oeuvre. La discussion, contrairement au dialogue, n'est pas désintéressée puisque les intérêts des protagonistes structurent celle-ci. On peut se reporter à Éric Weil, 1982, p. 279-295.

Diversité, n°147, page 71 (12/2006)

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