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Diversité

I. La sécurité au grand angle

Des situations scolaires"à risques"

Marie-Christine TOCZEK, maître de conférences en psychologie sociale de l'éducation à l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) d'Auvergne ; elle est membre du laboratoire de recherche PAEDI de l'université de Clermont-Ferrand. mctoczek@auvergne.iufm.fr

Quel enseignant, quel éducateur ou quel parent n'a jamais entendu l'un de ses élèves ou enfants prononcer cette phrase :"Je suis nul"? Et, plus généralement, qui n'a pas été témoin d'expressions de doutes sur leurs capacités, d'expressions d'émotions négatives comme la honte ou la peur, ou encore de tics nerveux ? Quels sont les facteurs responsables de telle ou telle marque d'anxiété, d'un manque de sécurité au sein des situations éducatives ?

Plusieurs comportements d'élèves témoignent d'une anxiété certaine en classe. Face à une tâche qu'ils jugent difficile, il n'est pas rare d'observer des élèves devenir nerveux, pouvant manifester des tics ou exprimer de forts doutes quant à leurs capacités, ou encore exprimer des émotions négatives comme la peur d'échouer ou la honte d'être parmi les derniers. En somme, certaines situations scolaires imposent aux élèves des situations difficiles à vivre, n'offrant sans doute pas les meilleures conditions de sûreté et donc pas les meilleures conditions de réussite pour tous les élèves. Or les mécanismes psychologiques sous-jacents à ces situations ont été étudiés par les psychologues sociaux. Au-delà de la compréhension des dynamiques en jeu dans certaines situations éducatives, une brève synthèse de ces travaux peut nous suggérer des pistes d'action pour éviter de tels effets délétères.

LES PREJUGES DE LA REUSSITE

Dans notre société, la réussite est extrêmement valorisée. Huguet (2006, p. 153-167) parle d'un véritable culte de la réussite. En effet, à ce mot"réussite"sont associés des mots comme"bonheur","intelligence"... À l'école, même si l'échec et la réussite sont deux notions rendues plus ou moins saillantes par les enseignants, les éducateurs et les parents, elles sont respectivement associées à des événements plutôt négatifs (mauvaise appréciation, mauvaise note, avertissements, punitions) ou à des événements positifs (bonne appréciation ou bonne note, passage dans la classe supérieure, voire récompenses dans certains cas).

En fait, il semble que ce dogme de la réussite puisse en partie être expliqué par le fait que nous croyons que le niveau de performance évalué à l'école comme dans notre milieu professionnel révèle les capacités intellectuelles de la personne. La notion de réussite est alors associée à une personne intelligente, une personne heureuse, une personne"bien", une personne dotée d'une grande valeur sociale. Cette croyance se construit progressivement. Mais on imagine assez facilement comment de telles croyances sont à même de jouer un rôle potentiellement néfaste dans les situations d'apprentissage. Les psychologues sociaux parlent de"préjugé de la réussite".

Ainsi, à l'école, lorsque les élèves sont en situation de réussite, ils anticipent fort bien les réactions positives de leur entourage. En revanche, lorsqu'ils échouent, ils redoutent les regards de leurs camarades, les commentaires de leurs enseignants et de leurs parents. De fait, dès le plus jeune âge, ils apprennent à être préoccupés par la valeur sociale qu'ils vont devoir montrer au sein de la classe et à leurs parents. C'est précisément cette focalisation sur la valeur de soi qui peut nuire à l'actualisation des performances d'un élève en situation d'évaluation. Cette focalisation sur la valeur de soi peut être activée par un certain nombre de facteurs. Certains facteurs sont liés aux caractéristiques sociales attachées à l'individu, comme son appartenance sociale, alors que d'autres sont véhiculés par la situation. Examinons successivement ces deux types de facteurs.

LES REPUTATIONS D'INFERIORITE

La littérature scientifique est unanime sur la question des effets des mauvaises réputations sur les élèves (pour une synthèse, lire Dutrévis, 2004). Il n'existe malheureusement aucun effet contre-intuitif : les mauvaises réputations ont bien des effets sur les personnes. Ainsi, régulièrement exposée à des épisodes de vie où elle se sent de statut inférieur ou est victime de discrimination, la personne est progressivement conduite à penser que l'image que lui renvoient les autres correspond véritablement à ce qu'elle est et à ce qu'elle vaut réellement. En d'autres termes, il s'agit d'une intériorisation progressive des stéréotypes négatifs correspondant à son groupe d'appartenance. Dès lors, que la réputation soit juste ou erronée par rapport à l'individu, ce processus d'intériorisation a des effets importants sur la personne elle-même.

À titre d'exemple, une célèbre expérience sur la conscience de soi raciale de Clark et Clark est éloquente à ce sujet. Elle a révélé que, dès l'âge de 4 ans, dans une situation ludique en présence de poupées blanches et de poupées noires, les enfants noirs préfèrent jouer avec la poupée blanche à 76 % et la trouve plus gentille. De plus, sur un plan esthétique, 55 % de ces enfants pensent que la poupée la moins belle est la poupée noire, contre 25 % pour la poupée blanche. Ces résultats s'accentuant pour des enfants âgés de 5 ans, il semble bien qu'une dévalorisation de soi soit associée à cette position de personne stigmatisée. C'est donc en intégrant les caractéristiques véhiculées par les stéréotypes que les enfants sont progressivement conduits à souffrir d'un sentiment d'infériorité.

Dans un autre domaine, celui des stéréotypes de genre, certains travaux illustrent également ce processus d'intériorisation. Ils concernent les stéréotypes associés aux femmes, stéréotypes selon lesquels elles posséderaient un niveau de compétence inférieur à celui des hommes dans le domaine scientifique. Ces stéréotypes seraient construits par une exposition régulière aux interactions et expériences différentes en fonction du genre (Croizet, 2004, p. 55-82 ; Foulin et Toczek, 2006). Pour ce qui est du statut socio-économique, il y a tout lieu de penser que ce processus soit également actif. C'est ainsi que les enfants puis les adultes intérioriseraient l'image de leur groupe et accepteraient leur statut inférieur.

Plus spécifiquement, en situation d'évaluation à l'école, lorsque les élèves sont placés devant une tâche difficile et qu'ils doutent de leur niveau scolaire parce qu'ils ont intériorisé une réputation d'infériorité (peu importe la nature de cette réputation : socio-économique, liée au genre...), leurs performances diminuent. En somme, les conclusions des différentes recherches sont tout à fait cohérentes sur cette question : des élèves peuvent être placés en situation d'échec non pas parce que leur niveau intellectuel est faible mais plus perfidement parce que, lors des évaluations, leur attention est partagée entre l'exercice à réaliser et la gestion de l'image de soi prescrite par les situations scolaires.

Quel est le mécanisme psychologique en jeu ? Les réputations d'infériorité sont gênantes pour l'élève concerné, mais comment cette gêne, cette pression interne que ressent le sujet est-elle activée ? Il semblerait que ces réputations interviennent au niveau cognitif, car elles rendent disponibles en permanence le concept de soi scolaire en situation d'échec et toutes les expériences négatives qui lui sont associées. Ainsi, dès lors qu'une mauvaise réputation est élaborée au sein de la classe, cette réputation évoque constamment à l'élève son statut inférieur, son incapacité à réussir, et active des émotions négatives... Cela signifie que les mécanismes se mettent en place de manière autonome, sans contrôle de la part de l'élève. Seule l'association avec ses expériences d'échecs sert de déclencheur à cette dynamique de processus. Il est très facile dès lors de comprendre comment la dissémination des préjugés vis-à-vis de la réussite peut participer, par exemple, à la reproduction scolaire des inégalités sociales.

De plus, pour bon nombre de recherches, les effets de ces mauvaises réputations sont exacerbés dans certaines situations, notamment dans les situations où la personne est susceptible d'être jugée sur la base de sa réputation. Tout cela concourt à nous faire prendre conscience qu'en classe, les performances ne dépendent pas seulement des compétences des élèves, mais bien du contexte dans lequel ces derniers sont insérés. Lors des contrôles et examens, les élèves de faible statut social ressentiraient une augmentation de pression due à la réputation dont leur groupe d'appartenance est la cible. En d'autres termes, pour ces élèves, dans une situation d'évaluation institutionnelle, un échec risquerait d'être interprété comme une confirmation d'une infériorité intellectuelle des membres de son groupe social d'appartenance. Il s'agit, semble-t-il, d'une véritable menace d'échec. Menace, caractérisée par une anxiété provoquée par la crainte des effets négatifs d'une mauvaise performance. Dès lors, le contexte et plus particulièrement le mode de présentation de la tâche peuvent devenir de puissants régulateurs de performances scolaires. L'étude de tels contextes est un objet de recherche très foisonnant en psychologie sociale, l'ensemble de ces travaux est regroupé autour de la théorie de la menace du stéréotype.

LA MENACE DU STEREOTYPE

Lorsque les enjeux liés à la situation d'évaluation sont importants, l'augmentation de pression liée à la crainte de confirmer le stéréotype peut détériorer les performances des élèves. Steele et Aronson, les premiers auteurs américains à avoir mis en évidence ce phénomène dans le milieu des années 1990, puis l'ensemble des chercheurs travaillant sur cette notion, s'attachent à montrer que la simple existence d'une réputation d'infériorité affecte le rapport qui s'installe entre la personne porteuse d'une mauvaise réputation et la tâche qu'elle doit réaliser. Or, dans toute situation où un stéréotype - positif ou négatif - pourrait être appliqué à une personne, c'est-à-dire où ce stéréotype pourrait expliquer un comportement ou justifier une performance - bonne ou mauvaise -, la personne qui est visée par ce stéréotype, et qui le sait, va ressentir une pression, va craindre de voir son comportement (ou sa performance) interprété en fonction de ce stéréotype, sans que ses caractéristiques individuelles ne soient prises en compte ; et va, de manière inconsciente et involontaire, modifier son comportement. C'est dans ce type de situation que l'on parle de menace du stéréotype. Et c'est précisément ce type de situation qui peut s'avérer être une situation"à risques"pour la personne porteuse du stéréotype ou de la mauvaise réputation.

Steele et Aronson ont mis en évidence ce phénomène en 1995 auprès d'une population d'étudiants noirs américains. Ces auteurs cherchaient à expliquer pourquoi les étudiants noirs américains réussissaient moins bien que les Blancs, à tous les niveaux de l'enseignement, y compris à l'université. Ainsi, partant du constat selon lequel les étudiants noirs américains obtiennent systématiquement des notes inférieures à celles des étudiants blancs à tous les niveaux de la scolarité, ces deux chercheurs ont voulu examiner très précisément le rôle des stéréotypes dans ce phénomène. En effet, aux États-Unis, les Noirs ont, semble-t-il, parfaitement intégré le stéréotype dont ils sont victimes. Chaque mauvaise note obtenue par un Noir peut alors être perçue, par les autres et par lui-même, comme une confirmation du stéréotype relatif à la couleur de la peau. Ce genre de situation, si elle se répète fréquemment, peut avoir une conséquence à long terme : à force d'être confronté à une suspicion d'infériorité intellectuelle, l'individu peut se désidentifier du domaine concerné, c'est-à-dire ne plus lui accorder aucune importance, ce qui peut entraîner une chute des performances. Autrement dit, après avoir relevé l'existence d'un fort stéréotype aux États-Unis, selon lequel l'intelligence des Américains d'origine africaine serait inférieure à celle des Blancs américains, Steele et Aronson ont ensuite montré que chaque fois que des étudiants noirs devaient participer à un test d'intelligence, ou chaque fois qu'on leur demandait de spécifier leur origine ethnique avant de répondre à un test, cela les conduisait à penser à leur identité ethnique et aux stéréotypes négatifs reliés. Plus important encore, cela faisait chuter leurs performances.

Dès lors, souhaitant identifier des conditions favorables aux personnes victimes de stéréotypes négatifs, Steele et Aronson ont fait passer une épreuve à des étudiants noirs et à des étudiants blancs. Il s'agissait d'un test d'intelligence verbale. Dans un groupe, composé de Noirs et de Blancs, le test était présenté comme une mesure d'intelligence : c'est la condition de"menace". Dans cette condition, tout échec des Noirs pouvait donc potentiellement être expliqué à l'aide du stéréotype d'infériorité intellectuelle lié à la couleur de leur peau. Dans un autre groupe, la même épreuve était présentée comme une simple tâche de résolution de problèmes non reliée à l'intelligence. Dans ce cas, même en cas d'échec des Noirs, le stéréotype dont ils sont victimes n'aurait eu aucun sens pour expliquer cet échec : c'est la condition de non-menace. Les résultats de cette recherche ont montré que les performances obtenues par les étudiants noirs inscrits dans la condition"menace"étaient inférieures aux performances de tous les autres individus. L'interprétation mobilisée tient au fait que cette condition"menace"met une pression sur les personnes qui pensent échouer et qui croient que leur échec est automatiquement attribué à une infériorité intellectuelle. C'est ainsi que les Noirs auraient ressenti une pression, pression qui aurait entraîné une chute de leurs performances. De manière complémentaire, une seconde étude de Steele et Aronson a montré que le simple fait pour un étudiant noir de mentionner la couleur de sa peau sur un questionnaire avant de faire une tâche est suffisant pour activer le stéréotype négatif lié à sa réputation d'infériorité intellectuelle et de se retrouver ainsi sous une même pression que celle qu'avaient ressentie les Noirs en condition"menace"de la première étude.

Nous avons donc là un bref aperçu du pouvoir des stéréotypes et des mauvaises réputations. D'autres études similaires ont été faites sur d'autres stéréotypes, comme celle de Croizet et Claire (2003, p. 145-175) sur la moindre réussite des étudiants issus de milieux à statut socio-économique modeste en comparaison aux étudiants issus de milieux à statut socio-économique élevé. Les résultats révèlent de la même façon le poids des situations"à risques"pour les élèves. Dans cette même perspective, plusieurs recherches montrent que des changements mineurs des consignes de présentation d'un exercice scolaire peuvent produire des effets significatifs sur les performances des élèves. Par exemple, dans une recherche exploratoire (Toczek, 2005, p. 439-460), nous avons montré que les élèves peuvent échouer lors des évaluations nationales car leur attention était partagée entre le travail qu'ils devaient accomplir et les doutes qui les assaillaient sur la valeur de leur niveau de compétence. L'élément le plus déterminant des contextes évaluatifs testés semble être le poids de la pression évaluative. Que cette pression soit explicite ou implicite, elle a semble-t-il des effets délétères auprès des élèves qui échouent habituellement dans ces situations évaluatives.

Quant aux processus impliqués dans ce phénomène, quels sont-ils ? D'après Steele (1997, p. 613-629) et Croizet (Croizet, 2003 ; Croizet et Claire, 2004), plusieurs processus sont en jeu et donc susceptibles de modifier le fonctionnement de l'élève : la conscience de soi qui interfère avec la réalisation de la tâche, la crainte des situations évaluatives, l'anxiété ou bien une motivation réduite. En outre, selon Steele (1997, p. 613-629), la menace du stéréotype produirait une sorte de menace générale de soi, qui troublerait l'aptitude de l'élève à se sentir comme quelqu'un de bien adapté. Ainsi, lorsque les personnes font l'expérience d'une telle menace, elles peuvent adopter une stratégie motivationnelle permettant non pas de traiter l'origine de la menace, mais plutôt l'état psychologique inconfortable qu'elle produit. Ces études nous invitent à penser que les conséquences psychologiques d'une menace de soi peuvent être diminuées lorsque les individus ont la possibilité de mobiliser d'autres conceptions de soi positives qui restaurent le sentiment d'intégrité générale de soi (Huguet, 2006, p. 153-167).

En somme, force est de constater que la réussite et l'échec scolaires ne se limitent pas à des déficiences d'intelligence, ni même à une plus ou moins bonne volonté de la part des élèves. En fait, bien plus que l'intelligence en elle-même, c'est la manière dont les élèves expliquent leurs performances qui apparaît comme déterminante dans l'actualisation des apprentissages. D'ailleurs, ce concept d'intelligence est loin d'être neutre dans l'explication de ces comportements, il apparaît plutôt comme un véritable concept"à risques".

UN CONCEPT"A RISQUES": L'INTELLIGENCE

La plupart des chercheurs en psychologie ont, semble-t-il, progressivement remplacé l'emploi de la notion d'intelligence par la notion de cognition (Crahay, 2005). En revanche, le concept d'intelligence revêt une grande importance dans notre société. Que ce soit dans la presse écrite ou à la télévision, dès que l'on annonce"Calculer votre QI","Apprenez à tester votre intelligence", il y a un record d'audience. Pourquoi un tel engouement dans notre société ? En fait, plusieurs enquêtes révèlent que l'intelligence est très largement perçue comme une disposition stable. Ainsi, la plupart des parents sont convaincus que l'intelligence de leurs enfants est innée et donc non modifiable. Dès lors, soucieux de l'avenir de leur enfant, ils s'intéressent et même cherchent à connaître au plus tôt - voire à calculer - le niveau d'intelligence de leur progéniture, un indicateur pertinent de réussite selon eux. Or cette représentation est totalement fausse. En effet, l'état des travaux sur cette question nous apprend que l'intelligence, même si elle présente des particularités de fonctionnement, peut être largement modifiée par l'environnement dans lequel vit l'élève. Les performances d'une personne sont donc dépendantes à la fois du contexte de la personne (connaissances et stratégies mobilisées) et du contexte social (conditions d'insertion de l'élève dans une classe par exemple) dans lesquels ces performances sont produites. Cela signifie que, pour tous les élèves, un accroissement de connaissances et/ou de stratégies est toujours possible, et ce à n'importe quel âge.

Et du côté des élèves ? Quelle représentation ont-ils de l'intelligence ? Quelles conséquences cette perception peut-elle avoir sur leur investissement et leurs performances ? Les recherches effectuées en psychologie sociale le montrent : lorsqu'ils sont confrontés à des difficultés, les élèves ont tendance à incriminer leurs capacités, leur intelligence en somme. Plusieurs études révèlent que les élèves développent très précocement une représentation stable de leur intelligence. Cette représentation construite joue, semble-t-il, un rôle primordial dans leur investissement en classe. Les études actuelles révèlent ainsi que les élèves persuadés que l'intelligence est une disposition stable et innée mobilisent très facilement ce facteur pour expliquer leurs résultats. En conséquence, lorsqu'ils réussissent, ils se qualifient d'élèves doués. En revanche, lorsqu'ils échouent, et ce de manière répétée, ils choisissent un autre type d'explications : plutôt des causes stables, internes et incontrôlables, comme l'hérédité ou la fatalité, qui leur permettent d'expliquer ces mauvaises performances.

En d'autres termes, comme le développent Crahay (2005) et Croizet (2004, p. 55-82), lorsque l'élève est persuadé de la stabilité de ses capacités intellectuelles, pour lui toute réponse donnée à un enseignant devient une manifestation d'intelligence ou, à l'inverse, de non-intelligence. Pour l'élève mais aussi pour les parents d'élèves, les avis, les feedbacks de l'enseignant informent l'élève sur des performances scolaires, mais aussi, de manière latente sur son niveau intellectuel. De manière répétée, les feedbacks donnés par l'enseignant permettent aux parents de se construire une représentation de l'intelligence de leur enfant qu'ils vont très vite juger de manière définitive :"Mon enfant est intelligent, il est doué."Les différents éléments enregistrés ici ou là lors des interactions avec les enseignants ou à partir des bulletins scolaires leur permettent de faire des pronostics sur l'avenir professionnel et personnel de leur enfant. Et, lorsque l'on connaît le rôle des attentes sur le comportement des élèves, on mesure toute l'importance du rôle des enseignants, rôle éducatif au niveau des élèves bien sûr, mais aussi au niveau des parents d'élèves. Dans l'intérêt des élèves, il paraît nécessaire que les enseignants prennent le temps d'expliquer aux parents et à leurs élèves que l'intelligence est malléable.

À ce sujet, citons en exemple les résultats de la recherche menée par Henderson et Dweck (1990, p. 208-329). Une représentation stable de l'intelligence entraîne de nombreux effets délétères pour l'élève : une baisse de performances, une anxiété plus grande, des doutes sur ses compétences, et surtout une modification du traitement de l'information dans les situations évaluatives.

Les travaux récents de Dweck (2002, p. 37-60) sont également sans équivoque. Lorsque les élèves perçoivent leur intelligence comme une aptitude non stable, ils se fixent de véritables buts d'apprentissage. Dans cette perspective, ils ne cherchent pas à réussir à tout prix mais plutôt à développer leurs capacités d'apprentissage. Ainsi, quand ces élèves sont face à des difficultés, ils ne les interprètent pas comme un déficit intellectuel, ils modifient plutôt les stratégies utilisées ou bien augmentent les efforts fournis. Ils ne se focalisent plus sur les conséquences immédiates de leurs performances, mais prennent le temps de s'adapter, de modifier leurs stratégies, de déployer plus ou moins d'efforts pour comprendre, apprendre et ainsi réussir. En somme, ils sont moins fragiles et développent une plus grande adaptabilité aux différentes situations dans lesquelles ils sont insérés.

EN CONCLUSION

Dans notre culture, et plus généralement dans les cultures nord-américaine et d'Europe de l'Ouest, la domination de la compétition est telle qu'elle contraint les individus à se comparer en permanence. De ce fait, la classe est le lieu où se construisent les valeurs de soi scolaires en comparaison aux autres, et ce dès le plus jeune âge. Or, plusieurs recherches le révèlent, ces comparaisons peuvent avoir des effets négatifs aussi bien sur les états émotionnels et affectifs des élèves que sur leurs fonctionnements cognitifs et donc sur leurs performances.

En outre, puisque les différents éléments rapportés ici révèlent que le coeur du problème se situe dans l'interprétation que l'élève mobilise à propos de ses performances, il semble raisonnable de penser qu'une bonne façon de limiter les effets négatifs de ces situations"à risques"revient à changer la manière dont les élèves interprètent leurs performances et surtout les écarts de performance au sein de la classe. Les recherches ont établi que, lorsque l'élève interprète ses difficultés comme un manque de capacités, l'anxiété qu'il ressent alors suffit à perturber son attention au point de le placer de manière diabolique en situation d'échec.

Références bibliographiques

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Diversité, n°147, page 57 (12/2006)

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