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Diversité

I. La sécurité au grand angle

Autorité de l'enseignant et sécurité

Éléments pour une approche clinique

Bruno ROBBES, conseiller au Centre académique d'aide aux écoles et aux établissements (CAAEE) de l'académie de Versailles. Il est également chargé de cours en sciences de l'éducation à l'université de Paris X - Nanterre (secteur "Crise, école, terrains sensibles"). Il termine une thèse consacrée à l'autorité de l'enseignant. bruno.robbes@wanadoo.fr

Trois conceptions de l'autorité coexistent, qui mettent au jour les besoins de sécurité et les demandes des enseignants, en écho symétrique avec les besoins des élèves.

Porteuse d'enjeux complexes, l'école n'est pas à l'écart de la demande sociale de sécurité. Celle-ci prend des connotations sécuritaires lorsqu'elle est associée à un discours incantatoire de restauration - conception que nous appelons "autorité autoritariste" - qui définit l'autorité dans son sens commun. Mais, avec la fin du modèle patriarcal, un profond mouvement de contestation des normes sociales concomitant à la montée d'une revendication individualiste a généré une seconde expression, privilégiant l'absence d'autorité. L'"autorité évacuée" crée une forte insécurité collective et psychologique. Enfin, l'"autorité éducative" est une troisième conception actuellement émergeante, qui resitue la demande de sécurité à la fois comme nécessaire à tout groupe social et comme besoin humain fondamental. Ces trois conceptions qui coexistent ou se confondent dans les discours actuels (Robbes, 2006) vont nous permettre de clarifier les significations des besoins de sécurité et des demandes plus ou moins inconscientes1 révélées par les propos des enseignants que nous avons interrogés.

Dans le cadre d'une recherche clinique sur l'autorité2, nous avons ainsi rencontré incidemment le thème de la sécurité. Il apparaît que la première cause du ressenti d'insécurité des enseignants est liée à la peur, révélant un profond besoin de sécurité, pour l'enseignant d'abord. La sécurité s'exprime aussi à travers des discours sur la pratique enseignante de l'autorité, où les trois conceptions énoncées précédemment jouent différemment.

LE DISCOURS DE LA PEUR

La peur des élèves

La surveillance des comportements monopolise l'attention de l'enseignant débutant. La peur des élèves est une peur d'être "dépassé par les événements", une peur des "débordements", une "crainte" qui renvoie à la "peur de l'autre". Elle insécurise l'enseignant "sur la défensive", générant un sentiment de perte de maîtrise (métaphore du cocher, de la bride)3. Ce raidissement s'accompagne d'un surcroît de tension.

Le terme "dérapage(s)" traduit la peur du risque autoritariste. Le sujet cherche à se contenir d'une dérive sécuritaire. La borne à ne pas franchir, c'est l'installation durable d'un sentiment de peur chez les élèves, qui réactive chez l'enseignant un vécu de peur infantile associé à l'autorité de ses propres enseignants (Mendel, 1971). Sa peur prend un double sens : peur de l'enfant et peur pour l'enfant.

La peur de révéler ses failles

La peur de ne pas s'en sortir est alors très présente, qui atteint un besoin primaire de sécurité. L'enseignant se vit "en creux" comme envahi, écartelé. Les termes tels que "faille" ou "brèche" révèlent une identification à connotation féminine, de même que l'allusion au loup et aux moutons rappelle certains contes traditionnels qui attribuent de façon inconsciente à l'acte sexuel porté par le masculin la valeur d'un danger (Bettelheim, 1976). Si une position pleine n'est pas tenue, un gouffre s'ouvre et l'élève "pervers" vient atteindre jusqu'à l'équilibre psychique de l'enseignant : "Parce que c'est pareil, au début, je me suis rendu compte, on laisse faire à un, c'est comme un peu la brèche avec le... le loup et les moutons, on laisse faire à un, et après, tout le monde s'engouffre et c'est... c'est dingue, ça."

LA PEUR DE L'IMPUISSANCE

Pour apprivoiser sa peur des élèves, l'enseignant se dote de "barrières", de "principes", de "limites", de "bases". Son intransigeance quant à leur respect, particulièrement en début de carrière, révèle un professionnel "démuni face à une classe". Plus profondément, cette rigidité s'explique par le risque d'atteinte à une sécurité personnelle - confiance suffisante en soi constitutive de la dimension personnelle de l'autorité (Robbes, 2006, p. 9 et 10) - qui doit être absolument préservée : "Mais, euh, mais je crois qu'il faut... il ne faut pas être... il faut, là-dessus, il faut être intransigeant, hein, c'est-à-dire "effectivement, j'ai des limites, euh voilà, vous les connaissez, euh... et je ne vais pas au-delà", bon, il ne faut surtout pas aller au-delà parce que, si on va au-delà, c'est foutu, l'autorité je crois que là, elle, elle en prend un sérieux coup, et après, pour reconstruire ça [rires], c'est plus difficile..."

L'impossibilité d'obtenir une obéissance "immédiate" sème chez l'enseignant le doute quant à ses capacités à établir une relation d'autorité. Le professeur qui a "tout essayé" éprouve alors un sentiment d'impuissance (ne pas avoir "les moyens [de se] faire respecter", défaite devant l'autre).

UN BESOIN DE SECURITE POUR L'ENSEIGNANT D'ABORD

Ce discours de la peur révèle chez l'enseignant un profond besoin de sécurité. L'autorité en vient à être considérée positivement. Mais ce besoin dissimule des demandes qui méritent d'être élucidées.

Fonctions de protection et de sécurité de l'autorité pour l'enseignant

L'autorité est envisagée dans ses fonctions de protection et de sécurité. La fonction protectrice de l'autorité semble fondamentale pour l'enseignant d'abord : "C'est quelque chose qui est fait pour notre bien, une autorité, enfin qui... doit agir, euh, pour notre bien, pour notre sécurité." Celui-ci cherche à se protéger du désordre. "Règles", "cadre", "limites" qu'il pose aux élèves ont pour fonction de clarifier le permis et l'interdit pour lui, comme s'il avait d'abord besoin d'être cadré pour pouvoir ensuite cadrer les élèves. L'enseignant demande avant tout que l'autorité le "rassure" : "Donc, euh... au moins, quand au niveau discipline, pure et dure, y'a un certain cadre qu'il faut réussir à faire respecter, au moins, c'est déjà rassurant, quoi, c'est un peu de travail en moins [rires] [...]." "Je pense que ça me... me rassure."

Chez le professeur débutant, le souci de "rassurer" les élèves "inquiets" cache une inquiétude quant à la possibilité d'exercer son métier. Le propos raide et protecteur tient lieu de mécanisme défensif, empêchant l'entrée dans une relation de communication. L'enseignant vit les règles strictes établies en début d'année comme protectrices, justement parce qu'elles lui évitent d'interminables discussions et justifications. Mais ces règles sont illusoires, car les élèves "essayent toujours" : "dès qu'ils peuvent", "ils discutent sans cesse". L'explication et l'argumentation font partie intégrante de l'exercice de l'autorité, jusqu'à un certain point qui rend des clarifications quant au non négociable indispensables (Bois, 1994, p. 103-110).

Les ambiguïtés du recours à d'autres adultes

L'enseignant est aussi tenté de se tourner vers d'autres professionnels. Un chef d'établissement ayant "une certaine rigidité" rendrait l'exercice de l'autorité professorale "plus facile". Il assurerait une fonction contenante qui sécuriserait le jeune professeur. Le chef d'établissement n'occupe-t-il pas une fonction paternelle providentielle, faisant preuve d'autoritarisme à la place du professeur ?

L'exercice de l'autorité professorale dépend non seulement de chaque enseignant mais aussi d'une pratique comparée à celle des autres professeurs. Le discours sur le rôle de l'équipe professorale dans l'autorité personnelle du professeur révèle du dissensus. Un refus d'exercer personnellement l'autorité manifeste la croyance que son exercice pourrait être porté par un seul individu sur lequel chacun se déchargerait. Vouloir bâtir avec autant d'insistance l'unité du corps professoral, n'est-ce pas chercher une sécurité illusoire en s'abritant derrière des collectifs ? N'est-ce pas refuser d'exercer une autorité personnelle qui fait peur parce qu'elle obligerait l'enseignant à exister comme être singulie4 ?

À travers sa difficulté à intervenir auprès d'élèves d'une autre classe que la sienne, l'enseignant pressent que le regard des pairs met en question son propre rapport à l'exercice de l'autorité. En admettant également sa difficulté à accepter l'intervention d'un collègue auprès de ses élèves, il vivrait sur un mode inconscient celle-ci comme une dépossession, du fait de la relation privilégiée qu'il entretient avec ses élèves. L'intervention extérieure vient ébranler une sécurité personnelle ("perdre [son] âme"). Au travers de rivalités sous-jacentes (volonté de suprématie dans la possession des élèves, souci de démontrer à ses collègues que l'on a de l'autorité), l'exercice de la relation d'autorité sous le regard des autres enseignants atteint le sujet dans la conservation d'une confiance suffisante en soi, pouvant faire ressurgir des sentiments de culpabilité.

Un besoin fondamental de sécurité des élèves ?

L'enseignant rapproche ensuite son besoin de sécurité du besoin d'un cadre de clarté et de justice des élèves, qui cacherait chez eux aussi un besoin plus fondamental de sécurité : "Ils ont besoin d'être sécurisés." Même si, selon les enseignants, les élèves vivent le cadre à la fois comme besoin et comme contrainte, il leur permet pourtant de laisser à l'extérieur de l'école l'influence trop prégnante de la cité ou de s'extraire du groupe de pairs, pour entrer dans leur peau d'élèves. En instaurant un cadre psychiquement sécurisant, le professeur met en oeuvre une autorité qui rend les élèves "plus sereins". Elle leur permet d'être davantage auteurs d'eux-mêmes pour entrer véritablement dans l'apprentissage (Costa, 2004).

Ainsi, le besoin d'une autorité comme cadre protecteur ne s'exprime pas selon les mêmes termes pour chaque acteur : le besoin d'un cadre de clarté et de justice apparaît davantage comme une exigence des élèves5 (Okapi, 2004, p. 14-17 ; Meuret, 2004, p. 18-19) ; l'enseignant a surtout besoin d'une assurance contre le désordre.

Derrière le besoin d'autorité de l'enseignant

Le besoin de sécurité chez l'enseignant passe par la recherche de relations personnelles avec ses élèves, en se déplaçant d'un rôle professionnel vécu comme enfermant. La tension entre personne et fonction est néanmoins perceptible, la position institutionnelle tenant à distance un désir de rapprochement difficile à admettre voire rejeté ("lien affectif", relation "de connivence" ou de parité - "être le copain" -, peur de transgresser l'interdit de la relation sexuelle). Le besoin de développer des relations personnelles n'est-il pas illusoire, puisque tout n'est pas possible ? Le professeur exprime des demandes affectives en même temps qu'il les redoute. La dimension symétrique de la relation d'autorité6 pourrait-elle déraper vers une confusion des sentiments et des places ?

La demande d'aide ou le besoin particulier d'attention que l'enseignant prête aux élèves lui permettraient de légitimer son autorité en réciprocité. Cette marque d'intérêt semble surtout avoir pour but de masquer la position d'autorité statutaire, en rendant acceptables deux demandes affectives latentes que l'enseignant exprime avec insistance. La première est une demande d'être aimé des élèves (Blanchard-Laville, 2001, p. 151) : le besoin d'être apprécié en tant que personne procure à l'enseignant un plaisir narcissique bien plus recherché que le besoin de respect de la fonction statutaire. La seconde est une demande d'amour envers les élèves : "sentiment" diffus et hésitant à déclarer son amour pour les enfants, forte expression d'attachement, discours et gestuelle relevant d'une relation quasi amoureuse7. Sans jamais être certain qu'il soit réciproque, le professeur sent qu'il ne peut pas tricher avec son propre attachement aux élèves, comme s'il était la condition de sa véritable autorité. En s'inscrivant dans le registre lexical du don et de la demande d'amour, l'enseignant recherche assurément plus que des marques de considération : il est en quête d'une relation d'amour partagée.

Mais cette demande renferme des significations plus complexes encore. Poursuivant aussi des objectifs de normalisation sociale, celui qui exerce l'autorité veut à la fois être aimé et craint. L'autorité statutaire revient ainsi en force, dans ce qu'elle peut avoir d'éducatif mais aussi de répressif. L'enseignant semble prendre conscience qu'il a laissé trop de place à l'affectivité, négligeant de poser un "cadre" socialisant. La demande ambivalente d'amour et de crainte trouve son expression la plus visible dans les manifestations d'attirance ("aime") et de rejet ("y'en a qui vous sortent par le nez") de l'enseignant pour ses élèves (Jubin, 1988 et 1991).

SECURITE ET PRATIQUES DE L'AUTORITE AUTORITARISTE OU/ET EVACUEE

Une conception autoritariste et sécuritaire qui masque une autorité évacuée

Le professeur qui insiste sur sa fonction de transmission des savoirs, sur le respect unilatéral des élèves à son égard, sur la protection et la sécurité pour lui-même semble vouloir faire l'économie de la fonction éducative. En établissant des règles strictes et fixes, il voudrait régler une fois pour toutes la question éducative pour s'attacher uniquement à son rôle professoral.

De même, considérant qu'elle ne fait pas partie de sa mission, il fait état de sa difficulté à tenir la fonction répressive : "Parce que j'estime qu'on a autre chose à faire dans notre boulot que toujours, euh... remettre ça, euh... je trouve que ça ne devrait pas prendre autant de place que ça prend..." "Pour moi-même, dans un certain nombre de cas, euh... je déplore, euh... l'attitude des élèves et j'ai à faire le gendarme, euh... ce qui me déplaît..." Une telle association du besoin de sécurité et du sécuritaire avec une conception autoritariste de l'autorité aboutit au résultat paradoxal d'une évacuation de l'autorité professorale.

Une relation sécurisante qui évacue la transmission des savoirs

À l'inverse, l'enseignant qui privilégie la recherche d'une relation sécurisante de type "maternant" ou "familial" le fait souvent au détriment de la transmission des savoirs.

Une enseignante d'école maternelle fait ainsi état des difficultés d'une jeune collègue à se positionner dans une relation professionnelle, celle-ci semblant considérer ses élèves comme "des bébés". Ainsi, les élèves rejouent avec elle des situations psycho-familiales régressives ("anarchie", "pleurs" durables). De tels comportements d'élèves démontrent combien la fonction première de l'autorité enseignante est d'assurer une sécurité, au sens d'un besoin psychologique fondamental : "Je me demande si les enfants ne se sentaient pas en insécurité, parce que, justement, il n'y avait pas eu cette autorité et, du coup, euh... ils étaient mal dans la classe, ils ne se sentaient pas bien parce qu'ils ne se sentaient pas, euh... protégés on va dire, euh... par l'enseignante..." En outre, ce type de relation ne permet pas à l'enseignante d'être en position de transmettre des savoirs : "Parce qu'elle n'arrivait absolument pas à rentrer dans le travail..." L'école a perdu sa fonction première d'espace de travail dans la tête des élèves : "Ça représente, euh... l'inactivité, donc l'inactivité provoque, euh... des débordements."

L'insistance sur "les relations humaines", sur les "rapports humains", l'emploi du terme "école primaire" par cette autre professeure de lycée professionnel, évoquent un cocon sécurisant, dans lequel dominent des modalités relationnelles maternelles, voire maternantes. Cette école où les élèves "se plaisent" et où la rencontre des "amies" prend plus d'importance que les apprentissages scolaires, fonctionne comme famille idéale se substituant à la famille réelle disqualifiée. Le mot "maman" prononcé par certaines élèves récompense l'enseignante, reconnue comme mère de substitution : "Enfin, souvent, c'est quand même ce qui... ce qui, je pense, passe avec nos élèves c'est que, c'est un rapport mère-fille pratiquement, que nous avons, elles ne sont pas noyées dans une famille, ici elles sont vraiment uniques puisque je ne... j'en ai que six aujourd'hui, donc, euh... elles sont uniques, et c'est pour ça que, de temps en temps, ça fait, elles... elles oublient qu'elles sont en cours et elles disent "maman", pour nous appeler, voilà..." L'enseignante ne place-t-elle pas ainsi ses élèves dans une sécurité illusoire, au détriment de la transmission des savoirs ? Ne cherche-t-elle pas à les protéger des exigences du monde du travail ? Mais ne témoigne-t-elle pas aussi d'une volonté d'aménager un milieu protégé permettant aux élèves d'être suffisamment reconnus pour augmenter leur confiance en soi et "devenir" davantage auteurs d'eux-mêmes ?

SECURITE ET PRATIQUE DE L'AUTORITE EDUCATIVE

Installer une autorité éducative8

En début d'année, l'imposition de contraintes non négociables par l'enseignant n'est pas arbitraire. En continuité avec l'autorité parentale, cette professeure d'école maternelle se centre sur la fonction protectrice de l'autorité telle que définie par le code civil9. L'autorité a pour objectif d'assurer la sécurité des élèves : "Quand on arrive au déb... en début d'année en fait, euh... j'essaye de ne pas... euh... de ne pas mettre trop de barrières, j'essaye de, euh... je les observe beaucoup et puis, euh... tout ce qui pourrait les mettre en danger... j'interdis, enfin, je, je l'impose." Porté et tenu, ce cadre fait repère. L'interdit posé est toujours accompagné d'explications, de paroles, jusqu'à l'élaboration collective de règles destinées à l'expliciter : "Et après on discute de pourquoi il y a telle ou telle interdiction, on essaye d'établir ensemble, euh... des règles."

Les repères temporels sont une autre composante de l'installation d'une autorité sécurisante. L'emploi du temps assure une régularité : "Ça aussi, quelque part, il faut... on fait autorité quand, euh... on établit notre, euh... notre emploi du temps, ils savent que quand on rentre de récréation, on va s'asseoir sur le banc, euh... c'est une règle mais quand même, il y a autorité malgré tout, et... euh... on fait toujours... on rythme et on fait toujours la même chose, donc ça les sécurise, je crois, enfin je pense, oui, que ça les sécurise, ça donne des repères, et du coup, euh... ben du coup, ça se passe bien, je dis pas que y'a jamais d'enfants qui se... c'est comme partout, bien évidemment, mais... mais, euh... ça, enfin voilà quoi, ça donne une ambiance qui semble saine."

Mais lorsqu'un acte commis par un ou plusieurs élèves peut créer un danger, l'intervention d'autorité est revendiquée. Le haussement de ton - cet acte de parole que le professeur va s'autoriser à poser - a pour fonction de stopper net toute discussion, tout "marchandage". Il fait autorité sur l'élève, lui faisant comprendre "qu'il [ne faut] pas dépasser les limites", et sur l'ensemble de la classe, en occupant une fonction structurante de remise "à zéro" des compteurs de la relation d'autorité. S'interroger sur les situations qui appellent cette parole est donc fondamental, afin qu'elle demeure une parole d'autorité permettant ensuite d'"entrer dans le dialogue et d'expliquer" et non une intervention autoritariste. Sont concernées les "situations extrêmes" qui relèvent du non négociable de la loi anthropologique, c'est-à-dire celles où se joue l'asymétrie des places générationnelles et institutionnelles (Robbes, 2006, p. 9). Ainsi, de même que les élèves recherchent un dialogue - dimension symétrique indispensable au renforcement de l'autorité enseignante -, ils recherchent également une parole d'autorité adulte protectrice et sécurisante qui, par son caractère asymétrique, vienne contenir10, borner, limiter la discussion.

Plus durablement, les enseignants interrogés évoquent la réputation de l'enseignant dans l'école ou l'établissement comme une variable sécurisante. Pour les élèves, elle soutient une fonction de permanence "rassurant(e)" leur permettant de reconnaître, de retrouver l'enseignant : "Et en fait, quand on... bon, c'est... je me suis toujours, euh... enfin, j'ai toujours travaillé dans cette école, les enfants nous connaissent d'une année sur l'autre, nous retrouvent, et il y a aussi, euh... ça a un côté rassurant." Quant à l'enseignant, son sentiment de sécurité tient au fait qu'il se sent dans un rapport familier à son environnement ("dans mon élément", "plus installée, plus assise"). Ce qui le sécurise, c'est qu'il n'a plus ses "preuves à faire".

Le respect initié par l'enseignant, condition de la sécurité de l'élève

Bien qu'il puisse tout aussi bien s'exercer par la contrainte acceptée ou la soumission forcée11, le respect est aujourd'hui délesté de son acception négative, contrairement à l'autorité.

À rapprocher de l'autoritarisme, le "respect unilatéral" définit l'autorité comme respect inconditionnel et exclusif de la personne de l'adulte. Le "respect mutuel" est une deuxième forme (Piaget, 1998, p. 28) à laquelle les personnes interrogées font référence. Les enseignants qui envisagent plus systématiquement le respect comme un ensemble de comportements qu'ils doivent d'abord s'appliquer à eux-mêmes avant de les exiger des élèves établissent une relation d'autorité qui laisse une plus grande part à la symétrie, et par là même à la reconnaissance par les élèves de leur autorité. Notre recherche a ainsi permis de mettre au jour l'importance du respect initié par l'enseignant comme posture éthique "primordiale12" de la reconnaissance de l'autorité enseignante : le principe "je m'applique à moi-même ce que j'exige d'eux" a une valeur exemplaire, que les élèves reçoivent comme un témoignage de la considération que l'enseignant leur porte. C'est ainsi que cette troisième forme de respect les sécurise. Le respect des élèves pour l'enseignant ne peut donc se développer que si l'adulte, en première intention, fait d'abord le premier pas avant de l'attendre de l'autre. Ainsi, le respect initié par l'enseignant fonde une autorité qui dépasse la simple affirmation d'une position statutaire asymétrique. Il ouvre au respect mutuel ("se faire respecter et respecter l'autre"), conditionnant l'acte d'enseignement ultérieur et permettant à l'élève de se construire lui-même à travers ses relations aux autres.

Sécurité et confiance

Le respect initié par l'enseignant établit la confiance. Il faut y ajouter le dialogue et l'échange mais aussi l'exigence, la stabilité et la constance des réponses que l'enseignant apporte, qui rassurent l'élève en présentant l'autorité comme sécurisante : "Alors, est-ce qu'elle s'installe parce que... ça donne à réfléchir quand même ! [rires] [...] Est-ce que cette confiance s'installe parce qu'au départ, euh... y'a une autorité, qui est là, qui peut-être rassure l'enfant ? et euh... du coup, la confiance s'installe parce que j'ai toujours le même, euh... la même réponse à tel geste." Ces éléments installent la relation dans une durée nécessaire au développement d'"une certaine ambiance", d'un "climat de confiance", établissant la dimension symétrique indispensable à toute relation d'autorité éducative.

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Telles qu'elles nous apparaissent, les relations entre autorité et sécurité chez l'enseignant sont empreintes de significations doubles : peur de l'enfant et peur pour l'enfant, souci de rassurer les élèves et inquiétude quant à la possibilité d'exercer son métier, cadre vécu à la fois comme nécessité et comme contrainte, besoin de l'enseignant d'être aimé et craint... Le métier d'enseignant concentre ainsi des demandes inconscientes, des besoins élémentaires. La peur de perte de maîtrise produit un sentiment d'insécurité. Pour de pas être atteint dans son être, l'enseignant est tenté de se raidir. Un raidissement excessif provoque alors une dérive sécuritaire qui prend deux visages : autoritariste (réduction du sujet par l'instauration d'un rapport de force), évacué (séduction du sujet par la domination de la demande d'amour de l'adulte). Dans les deux cas, l'élève est objet. Seule l'autorité éducative semble de nature à assurer une sécurité psychologique suffisante à l'enseignant pour qu'il tienne sa place de transmetteur et d'éducateur, donnant à l'élève sa place de sujet et d'auteur.

Nous mesurons ainsi combien le métier d'enseignant révèle un besoin de sécurité qui dépasse le cadre professionnel, instaurant des phénomènes ambivalents de forte dépendance (recours à d'autres adultes, besoin de reconnaissance, demandes d'amour...). Cette remarque résonne avec l'approche du psychologue A. Maslow (1989) relative aux besoins de l'être humain. Pour cet auteur, le besoin psychologique de protection et de sécurité se situe au second niveau, juste après les besoins physiologiques, mais avant les besoins sociaux et le besoin de réalisation de soi. De plus, la sécurité psychologique dépend largement de l'entourage du sujet. La représentation hiérarchique des besoins que Maslow propose ne doit donc pas en occulter l'interdépendance13. Nous ouvrons également nos réflexions vers les travaux du psychanalyste J. Bowlby (1978) qui considère l'attachement comme un besoin primaire du bébé, une "base de sécurité" : l'attachement "sécure" est un régulateur émotionnel, prévenant et expliquant d'éventuels troubles du comportement de l'enfant ou de l'adolescent, de même que des réactions d'adultes en situation éducative.

Ainsi, comment l'enseignant peut-il répondre au besoin de sécurité des élèves si son propre besoin de sécurité n'est pas assuré ? Qu'en est-il de son besoin d'"attachement" aux élèves ? Ces questions vives sur nos terrains professionnels gagneraient à être travaillées.

Références bibliographiques

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(1) Nous nous référons à J. Lacan pour établir la distinction entre besoin et demande (Laplanche et Pontalis, 1990, p. 121 et 122).

(2) Nous avons réalisé seize entretiens cliniques de recherche auprès d'un échantillon diversifié d'enseignants des premier et second degrés exerçant dans les zones d'éducation prioritaire d'un même département francilien. Notre consigne d'entretien était la suivante : "Vous avez accepté de parler avec moi de l'autorité. Que représente pour vous aujourd'hui l'autorité de l'enseignant dans la classe, dans sa classe ?"

(3) À cette peur sont associées des représentations fantasmatiques du groupe hostile, se rapprochant des travaux de R. Kaës, D. Anzieu et L.-V. Thomas (1976), de D. Anzieu (1984) ou plus récemment de C. Yelnik (2006). Notre travail nous a permis d'en identifier trois : groupe vécu comme totalité indifférenciée menaçant l'être, fantasme de dévoration traduisant une peur de disparaître comme sujet, fusion.

(4) Le "je" peine à se dire, restant souvent inclus dans un "nous" constitutif du corps enseignant derrière lequel l'enseignant s'abrite pour se préserver d'une expression proprement subjective.

(5) Ainsi, le "sentiment d'injustice" que peuvent ressentir les élèves devant certains événements naît-il d'"une incompréhension à un moment donné", justifiant leur besoin de plus en plus précoce de comprendre le pourquoi des règlements, des décisions prises.

(6) Nous considérons qu'un paradoxe de la relation d'autorité consiste à articuler en tension l'asymétrie (dimensions générationnelle et institutionnelle) et la symétrie (dimension de la reconnaissance) (Robbes, 2006, p. 9).

(7) Nous faisons l'hypothèse que le faible emploi du terme "séduction" par les enseignants dans nos entretiens - comparativement aux recherches des années 1970-1980 (Baïetto, 1982 ; Filloux, 1974 ; Pujade-Renaud, 1983 et 1984) - traduit le fait que ceux-ci expriment plus directement aujourd'hui leur demande d'aimer les élèves et d'être aimés d'eux.

(8) Nous avons développé ailleurs ce que nous appelons l'"autorité éducative" et des pistes possibles, en termes de pratique professionnelle (Robbes, 2006). Notre thèse, qui porte aussi sur les savoirs d'action que les enseignants mobilisent dans la pratique d'une autorité éducative, approfondira cette question. Nous abordons ici quelques aspects de la pratique de l'autorité éducative dans ses liens avec la sécurité, à travers les discours recueillis dans nos entretiens cliniques de recherche.

(9) "L'autorité appartient aux père et mère pour protéger l'enfant dans sa sécurité, sa santé et sa moralité", code civil, article 371-2. La carence dans l'exercice de ces fonctions peut être une cause du retrait de l'autorité parentale (article 378-1).

(10) C. Blanchard-Laville (2001, p. 250) émet l'idée du développement de la capacité essentielle de l'enseignant à exercer une fonction contenante pour l'élève.

(11) Voir la définition du respect dans le dictionnaire Le Robert, 1972.

(12) De tels propos rejoignent ceux de P. Ricoeur (1990, 1993) établissant des liens entre estime de soi et estime de l'autre.

(13) La mystification de la réponse sécuritaire se situe là. En s'appuyant sur le besoin fondamental de sécurité tout en refusant de penser l'interdépendance des besoins humains, elle propose des réponses globales spectaculaires et/ou symboliques, qui se révèlent au final inadéquates parce qu'insuffisamment contextualisées. Cette inefficacité est au final insécurisante.

Diversité, n°147, page 31 (12/2006)

Diversité - Autorité de l'enseignant et sécurité