Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. La sécurité au grand angle

Ni exagération, ni négation

La violence à l'école au risque des démagogies

Eric DEBARBIEUX, directeur de l'Observatoire international de la violence à l'école. debarberic@aol.com,
Catherine BLAYA, directrice de l'Observatoire européen de la violence scolaire. cblaya@obsviolence.com.

Entre l'exagération nauséabonde et la négation bien pensante, les représentations dominantes de la violence à l'école condamnent à l'inefficacité ou au renoncement de l'action. Il est donc nécessaire de rappeler la réalité quantitative de la violence à l'école, tant pour la relativiser que pour en montrer l'importance, sous des formes moins spectaculaires, et asseoir l'action sur des bases solides.

En France, la violence à l'école s'est inscrite dans le paysage politique et médiatique le lundi 12 novembre 1990. Une telle précision peut paraître étonnante, elle est pourtant avérée. Ce jour-là, à Paris, une manifestation de lycéens rassemble environ 35 000 personnes. La manifestation est marquée par des incidents lors de son passage devant un grand magasin dont les vitrines sont pillées par ceux que la presse et le gouvernement appelle déjà et à nouveau les "casseurs1", et près du pont de l'Alma, où les gardes mobiles sont assaillis de projectiles. Les slogans des manifestants réclament "Plus de sécurité dans les lycées" et "Plus de surveillants". D'où un "humour" permettant aux éditorialistes de gloser sur "les enfants des soixante-huitards" qui, ironie du sort, réclament plus d'autorité dans les écoles : la violence à l'école fait son entrée médiatique.

Déjà 68 était coupable, avec son laxisme supposé découlant d'une prétendue grande fête débridée et irresponsable. Les médias découvrent alors un phénomène qui ne quittera jamais longtemps par la suite la Une de la presse et va imposer son tempo aux hommes politiques en devenant progressivement un des thèmes électoraux majeurs, un des emblèmes de la "lutte contre l'insécurité", avec un discours omniprésent de restauration de l'ordre et de l'autorité.

Contre cette vision "autoritariste" de la violence à l'école, un certain nombre de critiques tentent de nier le problème, en le ramenant à une démagogie excessive, à une récupération sécuritaire liberticide. Le souci qui se manifeste autour de la délinquance juvénile serait un alibi scientifique masquant le désir de punir qui agite l'opinion et les hommes politiques (Wacquant, 1999). À simplement parler de cette violence, on jouerait le jeu dangereux de justifier une vision affolée bêlant après la tolérance zéro. Schématiquement, ce type d'analyse s'appuie sur la certitude que les problèmes de sécurité publique et de délinquance sont de faux problèmes, des pièges tendus à l'électorat populaire. Plus trivialement, la violence scolaire est naturalisée dans une espèce d'éternel adolescent : elle aurait toujours existé, elle ne serait qu'une guerre des boutons continuée en somme. Doit-on choisir entre cette négation "gauchiste" ou naturalisante de la violence à l'école ou sa récupération sécuritaire ?

LA REALITE DE LA VIOLENCE LETALE A L'ECOLE

La violence à l'école se vend, et elle se vend bien. Elle se vend médiatiquement et elle se vend à travers des programmes, des recettes miracles, des militances bien intentionnées ou des charlatans. Elle se vend à travers l'extension d'un marché de la sécurité, à travers des programmes informatiques, des grilles, des vidéosurveillances, des médicaments, des thérapies. En France, c'est le passage obligé de tout ministre de l'Éducation, qui devra proposer son "plan de lutte contre la violence" ; en Angleterre, c'est la promulgation de l'obligation de mettre en place des programmes de lutte contre le harcèlement dans toutes les écoles ; au Japon, c'est l'oppression scolaire du "Ijimé" qui est au centre du débat, débat qui s'est dramatisé avec le meurtre d'une jeune élève par une autre ; au Chili encore, deux suicides d'élèves harcelées par des camarades causent une campagne médiatique hautement relayée par les éléments les plus conservateurs de l'opinion publique. Tapez simplement violence in school sur votre moteur de recherche Internet et vous obtenez 20 millions 700 000 références ! Aucune période n'est plus propice au développement du souci sur la violence à l'école que lorsqu'il y a eu un mort dans une école, mieux : plusieurs morts. Plus encore, quand ce massacre a lieu dans un pays du Nord, particulièrement aux États-Unis, que chacun voit comme le pays de la violence létale à l'école. Mais est-ce bien vrai ?

Les chiffres sont clairs : non seulement la violence létale est rare dans les écoles américaines, mais encore elle est en baisse depuis plus de dix ans et, finalement - ce qui est une constante absolue de la violence à l'école -, le risque pour un adolescent ou un enfant d'être assassiné est bien moindre dans les locaux scolaires qu'à l'extérieur. Aux États-Unis, d'après le National School Crime and Safety Survey (NCES, 2004), reprenant les données du Center for disease Control and Prevention, depuis 1992, les jeunes âgés de 5 à 19 ans ont couru soixante-dix fois moins de risques de se faire assassiner à l'école (ou sur le chemin de l'école) qu'en d'autres circonstances.

Il convient de rappeler que la mort par assassinat, et pas seulement pour les jeunes, est d'abord liée à des crimes intra-familiaux, bien plus qu'à des crimes de rôdeurs ou de gangsters ; et, bien sûr, que, dans les écoles, la surveillance, quoi qu'on en dise parfois, est beaucoup plus forte. En France, suivant l'Observatoire national de l'action sociale décentralisée (ODAS), l'espace familial reste le milieu dans lequel les enfants sont le plus en danger en termes de maltraitance (près de la moitié des cas).

Pour en revenir aux Etats-Unis, entre 1992 et 2000, il y a eu, dans toutes les écoles américaines, 234 homicides et 43 suicides de jeunes âgés de 5 à 19 ans. Considérant que le nombre d'élèves de cette tranche d'âge sur les campus scolaires américains est de 50 millions environ, cela se traduit par un risque de moins de un homicide ou suicide de jeunes par année scolaire par million d'élèves, que cette mort ait lieu dans l'école ou sur le chemin de l'école. À l'inverse, durant la même période, 24 406 enfants et jeunes de la tranche d'âge considérée ont été victimes d'un homicide et 16 735 se sont suicidés. Enfin, si, entre 1992 et 1998, il n'y a pas eu d'évidence d'une augmentation ou d'une diminution de ces meurtres (entre 28 et 34 homicides par an), un déclin sensible s'est opéré depuis, passant de 33 homicides en 1998 à 14 en 2001-2002. Le rapport du NCES en conclut très justement à l'exagération morbide qui consiste à polariser l'attention sur ces faits très rares d'extrême violence. Le FBI lui-même d'ailleurs (Cornell, 2003) se refuse totalement au profilage des élèves capables de ce type de comportement, pensant que rien ne justifie, étant donné la rareté des faits, la stigmatisation de certaines populations qui seraient considérées à risque.

Ce qui secoue le plus l'opinion, ce sont les meurtres de masse survenant dans les écoles, dont on retient plus souvent les meurtres commis par des jeunes. Il convient cependant de se rappeler que ces meurtres sont bien plus souvent le fait d'adultes que d'élèves. Les massacres commis dans les enceintes scolaires depuis le début des années soixante jusqu'en 2006 sont au nombre de 17, si l'on considère comme "meurtre de masse" les incidents ayant faits plus de 3 victimes. Ces meurtres ont fait dans le monde environ 180 victimes dont la grande majorité, plus de 75 %, a été tuée par des adultes, dont les motifs ont été divers : terrorisme (par exemple les 26 victimes du massacre de Maalot, en Israël, tuées par le FLP en 1974), sexisme (14 victimes à Montréal en 1989) ou folie (c'est le cas du massacre commis en 1964 à Cologne, en République fédérale d'Allemagne, où un vétéran de l'armée allemande tue 10 personnes dans une école maternelle et primaire avec un lance-flammes). Si l'on ajoutait le cas de Beslan, en Ossetie du Nord, il faudrait compter encore au moins 350 victimes, tuées en grande partie par les forces de l'ordre lors d'un assaut controversé où la responsabilité de l'État russe est gravement engagée. C'est en tout cas ce qui ressort de l'extraordinaire et bouleversant travail édité par Yulia Yusik dans son Requiem pour Beslan (Yusik, 2006) ou de l'enquête d'Anna Politkovskaïa, assassinée depuis (Politkovskaïa, 2005). Nous excluons de cette liste les massacres commis pendant les guerres civiles ouvertes ; mais rappelons-nous combien les lieux scolaires et les lieux de culture ont été des cibles au Rwanda ou en Bosnie, comment par exemple cette année 2006 les attaques des Talibans ont visé les écoles de manière prioritaire, par idéologie et par stratégie de la panique.

Les cas de meurtres perpétrés par des élèves n'apparaissent que relativement récemment, mais il y a loin entre le nombre de ces cas et la vision "épidémique" à la base de toutes les exagérations possibles. Mettant bout à bout comme une série continue des cas isolés, on obtient une liste impressionnante qui conclut à un ensauvagement sanglant de la jeunesse moderne, liste souvent accompagnée de recherches simplistes de responsabilités (la famille, la télé, les jeux vidéos, les romans de Stephen King, Mai-68 et autres fariboles).

Ainsi d'un article de Katherine Ramsland, tout simplement intitulé The List, qui utilise les morts à l'école aux États-Unis (crimelibrary. com/serialkillers/school killers). Cette liste qui se dit objective commence par ces mots : "Dans les années quatre-vingt-dix, il a semblé qu'une épidémie avait atteint les écoles américaines : les enfants se procuraient des guns et des bombes et venaient ensuite à l'école pour tuer professeurs et copains de classe." Cela est totalement faux : les morts à l'école diminuent dans cette période et les massacres scolaires sont d'abord commis par des adultes. Mais les effets de réel de ces manipulations sont importants : abaissement de la majorité pénale (c'est le cas du Japon, pays pourtant le plus sûr du monde à l'égard de la criminalité juvénile, après deux meurtres il est vrai barbares, mais qui ne sont pas une série continue), montée d'une idéologie sécuritaire, régressions électorales. Bref, tourne ce "carrousel du crime" que décrit Kutchinsky (in Vettenburg, 1998) : "Certaines forces présentes dans la société interagissent pour donner l'impression que l'insécurité augmente. Une partie des crimes est connue de la police et de la justice et fait par conséquent l'objet de condamnations. Les médias rendent compte de ce processus en soulignant surtout les faits les plus sensationnels, si bien que se développe un climat de panique morale poussant l'opinion publique à demander de nouvelles mesures pour contrer l'insécurité. Certains responsables politiques ont tôt fait de comprendre le parti qu'ils peuvent tirer de cette situation et demandent sans relâche de nouveaux moyens pour la police et la justice. Le contrôle exercé sur les citoyens peut ainsi s'accroître. La police et la justice ont plus de chance de prendre les criminels au collet et les statistiques dévoilent l'augmentation de la délinquance. Cette courbe montante sert à son tour de justificatif à la demande de nouveaux moyens. Dans le même temps, les médias disposent d'encore plus de reportages croustillants... et le "carrousel" continue de tourner".

Il faut donc le dire fortement : la violence létale à l'école est rare, quel que soit le pays - c'est particulièrement vrai pour la France, ce qui ne se signifie pas qu'un incident majeur ne puisse se produire. Les victimes sont d'abord des jeunes et les coupables essentiellement des adultes. La première manière de ne pas respecter les victimes de la violence à l'école, c'est de les considérer comme des victimes banales d'une série continue, comme un nom sur une liste. Il y a dans les faits décrits ici des tragédies, des tragédies qu'il faut considérer comme telles. À cet égard, le rôle des médias n'est pas toujours négatif. Rappeler qu'il y a tragédie, c'est aussi peut-être une manière de rappeler les interdits fondamentaux. Mais banaliser la tragédie est une faute contre les victimes de ces tragédies, qui ne sont pas banales, un manquement à l'éthique et un risque pour les démocraties.

LA VIOLENCE A L'ECOLE : CONSEQUENCES DES VIOLENCES REPETEES EN MILIEU SCOLAIRE

Le risque inverse, considérant les manipulations et exagérations sur la violence en milieu scolaire, est de ne voir cette violence qu'à travers le prisme d'une violence "fantasmée", d'un "sentiment d'insécurité" menant aux aventures extrémistes et xénophobes par recherche d'un bouc émissaire. C'est aussi un risque politique : il n'est pas rare à l'arrivée d'un nouveau ministre de l'Éducation de vouloir "planquer" la violence scolaire, gênante, sous le prétexte, que j'ai personnellement entendu, qu'"en parler c'est la faire exister". Ce risque inverse est bien sûr celui d'oublier les victimes de cette violence et de manquer la réalité de ce qu'est la violence à l'école et ce qu'en sont les conséquences.

Les recherches internationales sérieuses sur la question sont là encore claires : rappelons une fois de plus que, hors de l'école, le nombre de délinquants juvéniles auteurs de violence dure est relativement réduit (Farrington, 1986) et que, sans pour autant devoir les mésestimer, l'importance quantitative des crimes et délits en milieu scolaire reste restreinte. Après revue de la question aux États-Unis, Denise Gottfredson, sans doute une des meilleures spécialistes mondiales du problème, peut conclure que la victimation en milieu scolaire n'a guère évolué dans ses manifestations entre ses premières études de 1985 (Gottfredson et Gottfredson, 1985) et les études plus récentes (Gottfredson, 2001) : l'expérience personnelle de victimation est, autant pour les élèves que pour les enseignants, liée à des incidents mineurs, les victimations sérieuses sont très rares. Dès 1985, les Gottfredson affirmaient que leurs enquêtes aux États-Unis permettaient de montrer que le véritable problème tient à une haute fréquence de minor victimizations et d'incivilités (indignities) plus qu'à une délinquance dure. Nous sommes plus souvent à la marge des délits (ce que Cusson nomme des "péri-délits" [Cusson, 2000]) que dans la délinquance ouverte.

C'est tout à fait le résultat des recherches françaises basées sur des enquêtes de victimation en milieu scolaire (Carra et Sicot, 1997 ; Debarbieux, 1996, 1999 et 2006). L'erreur serait cependant de mésestimer l'importance de ces microviolences, car, si elles n'ont pas forcément une énorme importance prises une par une, leur effet cumulatif peut avoir des conséquences sérieuses sur les personnes et sur les institutions. Ce qui compte dans la violence scolaire est massivement sa répétition, dans une construction de longue durée, où le nombre de victimes peut être restreint, mais où les souffrances peuvent être fortes.

Ainsi, les enquêtes sur la violence et le harcèlement en milieu scolaire révèlent ce type de victimation pour un bon nombre d'élèves (voir la synthèse in Blaya, 2006). Environ 4 % des enfants scolarisés sont victimes de harcèlement dur, c'est-à-dire répété et régulier, pouvant entraîner des séquelles graves telles que le développement de troubles anxieux, la dépression chronique voire le suicide (Smith, 2004). Les travaux norvégiens sur la question concluaient qu'un enfant victime de harcèlement en milieu scolaire présente quatre fois plus de risque qu'un autre de commettre une tentative de suicide (Olweus, 1993). Les agressions verbales à répétition telles que les insultes ou le dénigrement peuvent elles aussi avoir des conséquences destructrices et être à l'origine de problèmes de troubles du comportement internalisés tels que le retrait, l'anxiété ou la dépression, mais aussi de problèmes d'adaptation sociale, d'attitudes oppositionnelles ou de délinquance (Morimoto et Sharma, 2005). Les enseignants sont eux aussi victimes, ce qui peut avoir des conséquences importantes sur leur sentiment d'insécurité, la qualité de leur enseignement (Elliott et al., 1998), augmente leur sentiment d'insécurité, le risque d'être à nouveau victime, et favorise les comportements perturbateurs des élèves (Vettenburg, 2002).

Bref, les conséquences de la violence à l'école sont bien identifiées : "Les victimes d'intimidation et de comportements violents vivent de l'insécurité, du stress et de la solitude. Elles sont également à risque de présenter d'autres problèmes en vieillissant, comme le décrochage scolaire, le chômage, la dépression, l'anxiété, le stress et la criminalité" (Statistiques Canada, 1999 ; cité in Blaya, 2006) ; et ce autant pour les garçons que pour les filles (Flannery, 1997, cité dans Turcotte et Lamonde, 2004, p. 17). Le fait d'être exposé de façon régulière à des comportements violents altère les fonctions cognitives telles que la mémoire, la concentration, les capacités d'abstraction (Singer et al., 1995). Les enfants victimes d'ostracisme ont une opinion plus négative de l'école, mettent en place des stratégies d'évitement et sont donc plus souvent absents ; ils ont des résultats scolaires inférieurs à la moyenne (Sharp et Thompson, 1992). Sharp et Thompson montrent que 29 % des victimes ont du mal à se concentrer sur leur travail scolaire. Une victime sur cinq, selon eux, a tendance à s'absenter pour ne pas affronter leur(s) agresseur(s). Une autre étude (Reid, 1983), effectuée au Pays de Galles auprès de 188 absentéistes chroniques, conclut que 14,8 % d'entre eux ont affirmé que, la première fois qu'ils se sont absentés, c'était parce qu'ils étaient victimes de maltraitance et de harcèlement ; 18,8 % ont donné la même raison pour une absence persistante. Ainsi, l'absentéisme est loin d'être toujours lié à la délinquance des absents, ou à une pseudo "démission parentale" : il peut être lié à la peur de la violence et à l'insuffisante prise en compte de la protection nécessaire des élèves par les adultes des établissements scolaires.

L'INSUFFISANCE DES CHIFFRES ADMINISTRATIFS

Nous pourrions ainsi aligner des dizaines de recherches, toutes convergentes vers l'importance de la prise en charge des violences répétitives à l'école. En avons-nous, en France, une connaissance suffisante quant à leur réalité quantitative ?

Notre pays est, il faut l'affirmer, un des seuls pays au monde à disposer d'un état des lieux régulier de la violence en milieu scolaire, par l'obligation faite aux chefs d'établissement de signaler les incidents à l'aide d'un logiciel spécialisé, le logiciel Signa. C'est une avancée considérable pour une connaissance de la réalité administrative de la violence scolaire, et il convient de s'en féliciter. Les enquêtes auprès des personnels de direction sont souvent utilisées dans d'autres contextes, pour des recherches scientifiques (Gottfredson, 2001). Mais leurs limites sont bien connues, y compris par leurs promoteurs : elles ne mesurent que ce qu'elles peuvent mesurer, à savoir ce qui est visible des adultes des établissements ou ce qui leur remonte par les victimes ou, parfois, les témoins ou proches de ces victimes. C'est-à-dire bien peu, ce qui est la première limite. La "loi du plus fort" a besoin de la loi du silence et les victimes témoignent peu, par honte, par peur, par incorporation de la domination. C'est vrai des violences conjugales ou intra-familiales, c'est vrai également des violences scolaires.

Le décalage entre l'expérience victimaire et ce qu'en connaissent les institutions est très important. Il apparaît de manière claire si l'on compare la proportion de victimes signalées par l'enquête Signa et le nombre d'élèves se déclarant victimes dans des questionnaires anonymes proposés lors d'enquêtes passées par notre observatoire. Ainsi sont signalés durant l'année scolaire 2002-2003 1 757 cas de racket. Ce chiffre en lui-même paraît important en valeur absolue, et pourtant il sous-estime largement la réalité. Si on le reporte en effet au nombre d'élèves du second degré, il représente 0,03 % de ces élèves. Notre enquête de victimation menée durant la même période donne 6,3 % des élèves. Ce décalage est aussi élevé au niveau des agressions les plus courantes : la violence physique sans armes : 0,30 % d'élèves touchés pour Signa, 24,7 % dans l'enquête de victimation ; les insultes : 0,23 % pour Signa, 73,2 % pour notre enquête ; et tout est à l'encan. Si l'on s'en tient au seul racket, le total des victimations déclarées dans nos enquêtes est 210 fois supérieur aux statistiques de l'Éducation nationale. Et nous n'avons pas affaire seulement à une approximation enfantine : d'après les réponses des 525 adultes interrogés dans une autre enquête - en 1999-2000 -, 54,2 % connaissaient l'existence du racket dans leur collège. Quant au racisme, qui est dans la loi française un délit, et certainement pas une opinion, 16,7 % des élèves s'en déclarent victimes, contre un risque de 0,01 % pour les chiffres officiels : 1 670 fois plus.

Le plus caricatural est sans doute, dans une autre catégorie, la consommation de stupéfiants : cette dernière est connue des autorités scolaires dans une proportion ridicule (0,02 % des adolescents concernés par la consommation, et moins de 0,01 % par le trafic, selon Signa). Alors que toutes les enquêtes montrent une prévalence forte de ce type de conduite à risque chez les adolescents dès 13-14 ans. L'enquête Escapad 2000-2002 (enquête sur la santé et les consommations lors de l'appel de préparation à la Défense) révèle que, à 17 ans, l'usage régulier du cannabis est de 54,6 % chez les garçons et de 17,7 % chez les filles. L'âge moyen d'expérimentation est 15 ans. Environ 25 % des consommateurs expérimentent le cannabis à l'intérieur d'un établissement scolaire.

RATIONALISER LE DEBAT : POUR UNE MESURE REGULIERE DE LA VIOLENCE SCOLAIRE

La conclusion s'impose d'elle-même. Entre les risques de l'exagération, ses dérives répressives ou régressives et le déni de la réalité, avec son oubli des victimes de la violence répétée, il est nécessaire d'asseoir rationnellement l'action publique - tant au niveau national qu'aux échelons locaux et intermédiaires. Cela doit passer par une régularité des enquêtes de victimation spécifiques au milieu scolaire. Cela n'est bien sûr qu'une partie du problème, mais apparaît néanmoins nécessaire pour l'implantation de politiques et de programmes proactifs et non pas simplement réactifs - au fait divers, aux approximations et aux démagogies.

www.ijvs.org

www.obsviolence.com

Références bibliographiques

  • BLAYA C., 2006, Violences et Maltraitance en milieu scolaire, Paris, Armand Colin.
  • CARRA C. ET SICOT F., 1997, "Une autre perspective sur les violences scolaires : l'expérience de victimation", in B. Charlot et J.-C. Émin (dirs), La Violence à l'école : état des savoirs, Paris, Armand Colin.
  • CORNELL D. G., 2003, "Guidelines for responding to student threats of violence", Journal of Educational Administration, vol. 41, n° 6.
  • CUSSON M., 2000, Criminologie, Paris, Hachette.
  • DEBARBIEUX É., 1996, La Violence en milieu scolaire - 1- État des lieux, Issy-les-Moulineaux, ESF.
  • DEBARBIEUX É., 1999, La Violence en milieu scolaire - 2- Le Désordre des choses, Issy-les-Moulineaux, ESF.
  • DEBARBIEUX É., 2006, Violences à l'école : un défi mondial ?, Paris, Armand Colin.
  • ELLIOT D. S. et al., 1998, Violence in American Schools, Cambridge, Cambridge University Press.
  • FARRINGTON D., 1986, "Age and crime", in M. Tonry et N. Morris (eds), Crime and Justice, vol. 7, Chicago, University of Chicago Press.
  • GOTTFREDSON D. C., 2001, Schools and Delinquency, Cambridge, Cambridge University Press.
  • GOTTFREDSON G. D. ET GOTTFREDSON D., 1985, Victimisation in Schools, New-York, Plenum Press.
  • MORIMOTO Y. ET SHARMA A., 2005, "Long-term outcomes of verbal aggression : the role of protective factors", Journal of Emotional Abuse, vol. 4, n° 2.
  • NCES (National Center for Education Statistics), 2004, Indicators of School Crime and Safety, Washington, US Department of Education.
  • OLWEUS D., 1993, Bullying in Schools : What we know and what we Can do, Oxford, Blackwell.
  • POLITKOVSKAIA A., 2005, La Russie selon Poutine, trad. française, Paris, Buchet-Chastel.
  • REID K., 1983, "Retrospection and persistent school absenteeism", Educational Research, vol. 5, n° 2.
  • SHARP S. ET THOMPSON D., 1992, "Sources of stress : a contrast between pupil perspectives and pastoral teachers' perspectives", School Psychology International, n° 13.
  • SINGER M. I. et al, 1995, "Adolescents' exposure to violence and associated symptoms of psychological trauma", Journal of the American Medical Association, n° 273.
  • SMITH P. K. et al., 2004, Bullying in Schools - How Successful can Interventions be ?, Cambridge, Cambridge University Press.
  • TURCOTTE D. ET LAMONDE G., 2004, "La violence à l'école primaire : les auteurs et les victimes", Éducation et Francophonie, vol. 32, n° 1.
  • VETTENBURG N., 1998, Violences à l'école : sensibilisation, prévention, répression, rapport du symposium tenu à Bruxelles (Belgique), 26-28 novembre 1998, Éditions du Conseil de l'Europe.
  • VETTENBURG N., 2002, "Unsafe feelings among teachers", Journal of School Violence, vol.1, n° 4.
  • WACQUANT L., 1999, Les Prisons de la misère, Paris, Liber, coll. "Raisons d'agir".
  • YUSIK Y., 2006, Requiem pour Beslan, Arles, Actes sud.

(1) Rappelons-nous que le terme a d'abord été mis au goût du jour par Raymond Marcellin pour désigner les manifestations de "gauchistes" au début des années soixante-dix (la célèbre "loi anti-casseurs").

Diversité, n°147, page 25 (12/2006)

Diversité - Ni exagération, ni négation