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Diversité

I. La sécurité au grand angle

Écoles et sécurité

Perspectives internationales1

Margaret SHAW, directrice de l'analyse et de l'échange au Centre international pour la prévention de la criminalité (CIPC) de Montréal, Canada. new.crime-prevention-intl.org

Au cours des dernières années, la sécurité des écoles est devenue, dans le monde entier, une importante source d'inquiétude et une question politique de premier plan. Or on ne peut isoler l'école de son environnement et la sécurité à l'école est intimement liée à la sécurité hors de l'école. Il n'y a de fait pas de réponse à l'insécurité à l'école qui ne soit une réponse globale, conçue et portée par l'ensemble des acteurs de la collectivité qui l'accueille.

Tout comme pour d'autres aspects de la vie en collectivité, en plus des catastrophes naturelles ou environnementales, l'inquiétude est grandissante dans les écoles concernant les menaces et les risques provenant de ce qui semble être un éventail toujours plus large d'origines, que ce soit à l'intérieur ou à l'extérieur des établissements. Les atteintes à la sécurité vont de la victimisation et de l'intimidation d'élèves par d'autres, des violences perpétrées par ou à l'encontre des professeurs, à la violence meurtrière d'élèves ou de personnes extérieures aux établissements. La tendance générale est la suivante : l'école est plus violente et moins paisible que par le passé

À l'échelle internationale, les pays, villes et écoles subissent des pressions croissantes provoquées par les mouvements de populations rurales vers les zones urbaines, les flux d'immigration, légale et illégale, la détérioration des situations sociales et économiques, ainsi que l'extension de la criminalité organisée. L'Union européenne élargie, l'Amérique latine, l'Afrique et l'Asie sont touchées (voir par exemple Ferola, 2002 ; Kromhout et Van San, 2003 ; UNODC, 2005). De tels changements dans les populations peuvent exacerber les problèmes d'intégration sociale des familles et des jeunes. Ils peuvent aussi augmenter le nombre d'actes criminels et de victimes. Ils font apparaître d'énormes défis pour les gouvernements nationaux, les autorités locales, les établissements scolaires et leurs communautés environnantes. Les émeutes qui ont éclaté en France en novembre 2005 et à Sydney, en Australie, en décembre 2006, en sont deux exemples récents.

Les coups de projecteurs donnés aux fusillades qui se sont produites dans différentes écoles ont dernièrement contribué à accroître les inquiétudes et les mesures politiques directes. Les massacres d'élèves et de professeurs perpétrés dans des écoles au Japon, en Australie, en Afrique du Sud, en Allemagne et aux États-Unis sont largement médiatisés année après année. On peut maintenant leur ajouter l'incertitude et les risques que fait planer le terrorisme, comme l'a montré la tragédie de Beslan, en Russie. Au cours de la rédaction de cet article, un jeune homme s'est introduit dans une faculté de Montréal au Canada, blessant par balle plusieurs étudiants, dont l'un, une jeune femme, mortellement. Deux semaines plus tard seulement, un jeune homme lourdement armé a tué six collégiennes de la communauté Amish dans leur établissement, en Pennsylvanie. De tels événements se produisent en très petit nombre et sont fortement atypiques, mais leur impact est puissant et ne touche pas seulement les communautés et les pays où ils ont lieu2.

Il y a différentes manières d'envisager ce qu'est une école sûre, et de concevoir les meilleurs moyens pour parvenir à cette sécurité. Certains se focalisent sur les précautions et les aménagements structurels que l'on peut prendre pour protéger les écoles d'intrusions extérieures, de violences potentielles, de catastrophes naturelles et d'erreurs humaines3. D'autres se concentrent sur les conduites qui posent problème, sur le comportement des élèves eux-mêmes et les actes quotidiens tels que l'intimidation qui affectent beaucoup d'élèves lors de leur scolarité. Toutefois, d'autres approches prennent aussi en compte le personnel d'encadrement et de direction, la création d'états d'esprit positifs et le tissage de liens au sein des établissements (Gottfredson, Gottfredson et al., 2000). Malgré cela, le plus souvent, on met l'accent sur un certain type d'explication, de problème et d'intervention, au lieu de considérer qu'il faut un plan plus vaste pour promouvoir la sécurité ; car cette dernière doit être profondément ancrée dans le système, et ce sur le long terme. Les politiques tendent à être adoptées à la suite d'incidents, à moins que des stratégies claires aient été établies et soient défendues au niveau local, régional ou national. De nombreux acteurs réclament des mesures dissuasives, y compris les organisations d'enseignants qui veulent être protégés de la violence de leurs élèves ou des parents (Hayden, 2003).

Cet article porte sur ce que l'on appelle les approches globales de la promotion de la sécurité et de la sécurisation scolaires. Celles-ci comprennent :

  • un cadre général qui se préoccupe de la bonne santé de la société et de la qualité de vie qui s'y développe,
  • des stratégies qui impliquent non seulement l'école et sa population (élèves, personnels, parents), mais aussi la collectivité et les institutions environnantes,
  • des stratégies préventives plutôt que réactives, aux objectifs à court et à long terme,
  • des stratégies conçues en collaboration avec toute une variété d'acteurs, à l'intérieur et hors des établissements.

L'article puise dans les publications internationales sur la sécurité à l'école, dans des études comparatives de politiques et dans l'expérience du Centre international pour la prévention de la criminalité4 (Shaw, 20015, 2004, 2005).

LES TENDANCES INTERNATIONALES

De quoi l'école veut-elle être protégée ?

Il est difficile de comparer les tendances sur la sécurité à l'école au plan international, car peu de pays, hormis les États-Unis, possèdent des systèmes de collecte des données qui soient uniformisés et réguliers ; et même dans ce cas, les informations sont discutables6. En France, le système informatique Signa a été mis en place en 2001-2002 et fournit plus de renseignements qu'auparavant, mais il dépend des incidents signalés et de la manière dont les signalements sont enregistrés7. On entreprend également peu d'études sur la victimisation ; or elles permettent de se faire une idée plus précise des événements.

En outre, on peut interpréter de multiples façons ce qui constitue la "violence", ou ce que le terme "sécurité" englobe. D'un pays à l'autre, il y a des différences de langage et de terminologie qui ne sont pas toujours faciles à traduire8. Les contextes régionaux varient aussi énormément. Pour certains élèves, la sécurité en milieu scolaire peut correspondre à la protection contre le viol et les agressions sexuelles, ou la menace de criminels armés. Pour d'autres, elle peut protéger de la peur d'être rejeté ou des insultes.

En règle générale, l'école veut être protégée contre toute une série de problèmes susceptibles de survenir dans l'enceinte des établissements ou sur le trajet entre l'école et la maison.

Concernant la violence à l'école, de nombreux pays montrent des caractéristiques qui suggèrent que :

  • La plupart d'entre eux enregistrent des problèmes d'agressions, de voies de fait et d'intimidations, dans tous les types d'établissements.
  • Certains pensent que la violence à l'école a augmenté ces dernières années. D'autres attribuent les augmentations observées à la modification des attitudes envers la violence, à l'évolution des systèmes de signalement ainsi qu'à une conscience accrue de sa réalité. Une étude suédoise (Estrada, 2001) a montré comment le fait de changer les pratiques de signalement a permis d'expliquer l'augmentation apparente des agressions en milieu scolaire9.
  • Les comportements à problèmes fréquents et persistants se limitent en général à une minorité d'individus. Ils sont répandus dans les écoles situées dans des quartiers gravement défavorisés d'un point de vue économique et social.
  • Certains pays, surtout ceux en voie de développement, connaissent de sérieux problèmes de violence chez les jeunes. Ceux-ci ont de lourdes conséquences sur la sécurité scolaire : extorsion en réunion, agressions et harcèlements à caractère racial ou sexuel, activités de gangs, usage d'armes à feu et de stupéfiants. Ils touchent des établissements dans des quartiers très défavorisés, comme les favelas, les ghettos des centres villes ou les cités de banlieue.
  • La plupart des comportements violents sont le fait d'élèves qui s'en prennent à leurs semblables, et beaucoup moins souvent à leurs enseignants. Ils sont rarement le fait de professeurs qui s'en prennent aux élèves. Toutefois, dans certains pays, les filles courent le risque de subir des agressions sexuelles y compris de la part de leurs professeurs. Les châtiments corporels y sont également courants10.
  • Dans beaucoup de pays, on rapporte que le sentiment d'"insécurité" est plus élevé que par le passé.
De quoi les écoles veulent-elles être protégées ?
  • Accidents et blessures
  • Vol
  • Automutilation
  • Intimidation
  • Intrusions
  • Harcèlement racial et sexuel
  • Crainte de la victimisation
  • Violence et agressions des élèves sur des élèves ou du personnel
  • Vandalisme et incendie
  • Violence en réunion, extorsion, racket, drogue et gangs
  • Violence des enseignants et du personnel
  • Violence des parents sur les élèves ou le personnel

LES TENDANCES EN MATIERE DE POLITIQUES ET DE PRATIQUES INTERNATIONALES

Pour pallier cette préoccupation accrue sur la sécurité à l'école, toutes sortes d'initiatives ont été prises dans le monde. Elles comprennent actuellement :

  • L'augmentation de la mise en sécurité des équipements et du recours à la technologie, grâce par exemple à l'installation de clôtures, de détecteurs de métaux, de caméras de surveillance, de scanners de reconnaissance oculaire, de transpondeurs et de systèmes de surveillance électronique11.
  • L'augmentation de la protection et de la tutelle, au moyen, notamment, d'agents de sécurité ou de services d'ordre, dans les écoles ou à des points stratégiques, sur les itinéraires (comme en Belgique) ; ou encore le recours à des médiateurs sociaux.
  • L'assignation de policiers aux écoles, comme les policiers scolaires de référence (school resource officers) aux États-Unis ou les "partenariats pour une école plus sûre" (safer school partnerships) en Angleterre et au Pays de Galles. Ces derniers postent des policiers dans des établissements et des quartiers à haut risque (YJB, 2004).
  • L'élaboration de protocoles de sécurité et de plans d'urgence.
  • Des politiques et des règles de tolérance zéro, notamment pour les conduites impliquant de la violence, de la drogue ou des armes à l'école, qui conduisent aux exclusions temporaires ou définitives des élèves.
  • La mise en place de centres d'aide au sein des établissements, pour réduire l'exclusion, de programmes de soutien et de tutorat ciblés pour les élèves à risques (par exemple les dispositifs "école ouverte", en France)
  • Des opérations fondées sur les programmes scolaires visant à réduire la violence, l'implication dans des gangs ou la drogue, et à promouvoir des relations fondées sur le respect12...
  • Des projets qui se veulent complets et visent à réduire la violence, promouvoir des relations fondées sur le respect, des possibilités de médiation ; ou des procédures de réparation, par exemple en Australie (Morrison, 2002 et 2005) et en Écosse (Lloyd, 2006).

Il existe souvent des variations importantes d'un pays à l'autre, ou dans un même pays, concernant les dispositifs mis en oeuvre. Ces variations sont dues en partie au fait que les responsabilités juridiques en matière d'éducation sont différentes. Ainsi, dans beaucoup de pays, les établissements scolaires se voient assignés des policiers, mais les rôles de ces derniers sont très variés et vont de la surveillance à l'éducation (Shaw, 2004). Certaines mesures peuvent aussi être contradictoires et n'apporter que des améliorations à court terme, comme c'est le cas avec les politiques de tolérance zéro. Ces dernières peuvent soulager temporairement le personnel de l'établissement, mais elles augmentent le risque d'échec et d'incrimination pour les élèves exclus, leurs familles et la communauté extérieure. Pour simplifier, elles permettent de déplacer le coût d'une réaction appropriée aux conduites de ces élèves vers un autre secteur, que ce soit la police, les services de santé ou les services sociaux.

D'autres objectifs politiques relatifs à l'éducation peuvent en outre neutraliser des programmes sur la sécurité scolaire mis au point avec minutie. Par exemple, le gouvernement fédéral américain exige que les États appliquent des lois sur les "établissements scolaires continuellement dangereux", ce qui a conduit dans ces États à l'adoption de toute une palette de définitions. Il peut en résulter une augmentation des exclusions d'élèves ou bien la volonté délibérée de ne pas enregistrer toute la criminalité en milieu scolaire, les établissements évitant ainsi d'être classés comme "continuellement dangereux". Le résultat de cette initiative, qui vise à élever les critères académiques, est que la sécurité est en baisse dans ces écoles sur le long terme, ou que le problème des élèves exclus est déplacé vers d'autres secteurs.

Malgré tout, ces dix dernières années, de nombreux programmes de prévention et d'anticipation ont été entrepris dans les écoles. Ces initiatives et programmes particuliers comprennent : des approches impliquant tout l'établissement, contre l'intimidation, des interventions précoces pour soutenir et former les parents, le soutien et le tutorat des jeunes, des pratiques de médiation et de résolution des conflits au sein des écoles, des programmes éducatifs contre la violence et les gangs, contre le racisme, contre la consommation de drogues et pour des modes de vie sains. La médiation ou le tutorat entre élèves ainsi que les parlements d'élèves illustrent la volonté d'impliquer les jeunes et de les faire participer aux solutions élaborées.

Parmi les structures particulières, on compte la création de comités et de centres responsables des politiques de sécurité à l'école, qui les pilotent et les coordonnent. Il y a aussi des comités de sécurité à l'école, des centres scolaires d'information, des équipes regroupant différents acteurs locaux, des agents de liaison dans la communauté scolaire, etc.

Entre autres exemples, on trouve le Centre d'assistance aux élèves (Student Assistance Centre) ouvert au collège et au lycée de East Hartford, dans le Connecticut, aux États-Unis. Ce centre a permis de réduire le nombre des exclusions temporaires ou définitives et les abandons de la scolarité. Il mixte le travail de résolution des conflits et la médiation entre élèves, avec le soutien de différentes administrations en charge de la psychologie, de la lutte contre la consommation de drogues, de l'apprentissage, ou encore la police (Meggie, Edwards et Gwozdz, 2001).

Le "Projet pour la sécurité à l'école" d'Amsterdam (Amsterdam School Safety Project, VIOS13), aux Pays-Bas, est un projet sur cinq ans auquel participent quarante établissements secondaires. Il vise à mettre en oeuvre et à évaluer un plan de prévention qui comprend la coordination de projets sur la sécurité ou l'amélioration des équipements et de services de soutien social et scolaire (Soomeren, Steinmetz et Ruijsendaal, 2002).

Au Canada, "Ensemble nous éclairons le chemin" (Together We Light the Way) est un modèle d'école primaire innovant qui vise à créer une communauté où règnent la sécurité, le respect et la bienveillance. Il cherche aussi à susciter un sentiment d'appartenance reliant l'école à la collectivité. En plus des changements qui affectent le climat de l'école ainsi que ses programmes, les locaux sont ouverts à la collectivité, qui peut les utiliser, et à des entreprises locales que les classes ont "adoptées". L'évaluation du projet en Ontario, au Manitoba et en Nouvelle-Écosse a montré que les trois objectifs principaux avaient été atteints : baisse des comportements à problème et des exclusions, amélioration des résultats, renforcement de l'implication des parents et de la collectivité14.

On en sait beaucoup plus aujourd'hui sur les pratiques efficaces en matière de sécurité scolaire, (cf. le projet de l'Union européenne, Connect). On dispose aussi de synthèses sur des pratiques exemplaires, concluantes ou prometteuses (Vanhove et Raynal, 2004). De nombreuses études sur les interventions précoces dans les écoles montrent des résultats impressionnants en termes d'amélioration des conditions de vie, ou d'économies conséquentes en investissements15 (Debarbieux et Blaya, 2001). Les données sont meilleures et les outils pour étayer des pratiques qui marchent plus performants. De nombreux centres de veille de la sécurité en milieu scolaire ont été créés, comme l'Observatoire européen de la violence à l'école, situé à Bordeaux, l'Observatoire canadien de la violence à l'école, la Mission canadienne pour la prévention de l'intimidation (CIPB), établie en 2005, ou encore l'Observatoire britannique pour la promotion de la non-violence. Le réseau des participants, des décideurs politiques et des chercheurs qui s'intéressent à la sécurité en milieu scolaire s'étend sans cesse. En conséquence, le nombre de rencontres et de réunions aux niveaux local, régional ou international, ne cesse d'augmenter, ce qui confirme qu'il est important de travailler en collaboration et de façon globale16. De plus en plus d'ouvrages, de guides et d'outils de formation sont disponibles au fil des ans. Le Conseil de l'Europe, le Royaume-Uni (Varnava, 2004), les États-Unis (US, 2001) et le Kenya (Odhiambo et Maganya, 2004) en ont récemment publiés.

Globalement, tout le monde est d'accord sur la nécessité de travailler sur le long terme. D'ailleurs, un certain nombre de pays ont élaboré des stratégies autour de la sécurité scolaire qui, sur un plan local, régional ou national, englobent plusieurs secteurs. Ces stratégies sont souvent associées à de plus vastes politiques nationales pour la prévention de la criminalité. En Australie par exemple, un "Cadre national sur la sécurité scolaire" a récemment été établi par le ministère de l'Éducation, des Sciences et de la Formation (Morrison, 2005). En 2006, le Togo a lancé un plan national ; en Ontario, au Canada, on a recommandé une approche globale de la sécurité à l'école. De telles approches prennent en compte les causes plurielles des problèmes de sécurité à l'école, ainsi que le besoin de plans de prévention à long terme ayant recours à des actions coordonnées. Elles associent souvent les actions des écoles, des services sociaux, des structures pour la jeunesse, la santé, le logement, l'emploi et la police. Elles défendent des actions qui intègrent les enseignants, les élèves, le personnel d'encadrement, les parents et les membres de la collectivité locale, tous travaillant en partenariat. Elles peuvent fournir des fonds pour élaborer des projets, pour permettre l'établissement de réseaux et d'échanges, pour la formation et l'assistance technique nécessaire à l'élaboration et à l'application de ces projets.

En Afrique du Sud par exemple, l'école reflète le niveau élevé de violence dans la société (Roper, 2002 ; du Plessis et Louw, 2005 ; Leoschut et Burton, 2006). Les manifestations les plus sérieuses impliquent souvent des armes à feu et des gangs. On y compte également beaucoup de viols et d'agressions sexuelles sur des fillettes et des jeunes femmes, dont un tiers commis par des enseignants17. Au plan national, le rapport intitulé La Violence des jeunes à l'école, publié en 1999, expose les causes sous-jacentes de la violence et le besoin d'y répondre en défendant l'apport de moyens financiers et de soutien aux établissements, l'épanouissement de l'identité et de l'amour-propre, l'établissement de valeurs morales, le développement de compétences permettant de résoudre les problèmes, sans oublier la confiance et l'implication de la collectivité. Les écoles ayant le plus de problèmes ont particulièrement été ciblées, grâce à des programmes globaux sur la sécurité scolaire. Parmi les projets, Tiisa Thuto, CRISP et CASS concernent différentes écoles et administrations scolaires, les instances gouvernementales locales et nationales, ainsi que des organisations non gouvernementales comme Independent Project Trust (ITP) ou Business Against Crime.

L'importance de ne pas se cantonner aux comportements des élèves, mais de considérer aussi le climat et l'administration de l'établissement sont mis en lumière par les expériences américaines (US, 2001) et britanniques. Par exemple, les enseignements du récent "Projet pour la réduction de la criminalité dans les établissements secondaires" (CRISS), entre autres, insistent sur l'importance :

  • des relations entre les écoles et les jeunes : les écoles qui fonctionnent bien sont celles qui travaillent dans la globalité, en recherchant une atmosphère et des règles de conduite positives, une autorité facilement identifiable et une administration efficace ;
  • le rôle des parents : le lien entre l'école et la maison est essentiel, d'où les programmes de liaison maison-école, ou les partenariats de coopération (Home Office, 2004) ;
  • les principaux facteurs de succès pour la mise en pratique : une implication de tout l'établissement, l'intégration d'initiatives à des pratiques scolaires, la reconnaissance de l'importance de bien gérer le projet, les compétences et les points forts du personnel (compréhension, cohérence), ainsi que l'importance d'un travail entre plusieurs administrations18

D'après les expériences de plusieurs pays, les programmes de sécurité dans les écoles efficaces et convaincants rassemblent les caractéristiques suivantes :

  • une attitude d'anticipation des événements plutôt que de réaction,
  • l'inclusion sociale, avec soutien et intégration, plutôt que l'isolation et l'exclusion,
  • l'établissement d'un lien entre la sécurité à l'école, les besoins des victimes et des agresseurs, ainsi que les comportements sains19,
  • le développement de programmes adaptés à toute la population scolaire, et aux besoins des individus à risque ainsi que de leurs familles.
  • la prise en compte d'une communication préventive entre les parents et les enseignants,
  • l'application, ciblée à des établissements à risque, de programmes pratiques ayant fait leurs preuves,
  • l'implication des jeunes eux-mêmes à l'élaboration des projets, de leur échafaudage à leur mise en pratique,
  • le recours à des approches de médiation et de résolution des conflits, ainsi que la prise en compte de l'importance du climat dans l'établissement.

UNE APPROCHE GLOBALE DE LA SECURITE A L'ECOLE

Ces initiatives sont préventives, mais on ne peut pas toutes les considérer comme totalement globales dans leur conception. Des programmes individuels peuvent en faire partie, mais ils ne constituent pas la stratégie dans son ensemble. Une approche globale repose sur une philosophie sous-jacente qui envisage l'école et sa sécurité comme étant des éléments d'un ensemble plus vaste ; elle repose aussi sur une méthodologie qui développe et inclut la prévention à long terme. Flexible et adaptée au contexte local, elle comprend :

  • un ensemble complet d'individus, de groupes, d'institutions et d'organisations, à l'intérieur et à l'extérieur de l'école ;
  • une approche stratégique complète, grâce à la collecte et à l'analyse de données de tous ordres, d'un plan d'action et d'une mise en oeuvre suivie d'une évaluation ;
  • un ensemble complet d'objectifs, ciblant un ensemble de problèmes en fonction du contexte local ;
  • un ensemble complet de programmes et d'initiatives à court et plus long termes, ciblant les besoins et les problèmes identifiés.

Le tableau ci-dessous illustre quelques différences entre des approches globales et des approches partielles de la sécurité scolaire. Ces différences concernent leurs caractéristiques générales, leurs objectifs, leurs partenariats, leurs démarches, leurs programmes et leurs domaines ciblés, ainsi que leur base théorique sous-jacente (voir Casella, 2002, pour un débat sur quelques conséquences des différentes explications théoriques de la violence scolaire sur les politiques menées).

Tableau : Caractéristiques des approches globales et partielles de la sécurité à l'école

DEFIS FUTURS

Comme dans tous les domaines relatifs à la prévention, élaborer des stratégies sur la sécurité à l'école n'est pas chose facile étant donné le climat actuel, dans lequel on cherche à éliminer ou à réduire tout risque. Cela demande des aptitudes à diriger, de l'énergie, de l'expérience, des moyens financiers et autres. Quels semblent être les futurs défis qui attendent une sécurité à l'école efficace et viable ?

Alors que, dans de nombreux pays, les établissements scolaires sont parvenus à élaborer de bonnes politiques globales, au niveau local, on trouve toujours une tendance à les traiter "en dehors" de stratégies générales de renouveau urbain ou de prévention de la criminalité.

Il est nécessaire :

  • D'agir au-delà de l'école et de son quartier, et de situer la sécurité plus largement dans la ville ou au sein de la structure du gouvernement local, comme dans le modèle proposé par Amsterdam. Des initiatives récentes de l'Union européenne et du Conseil de l'Europe ont souligné l'importance de l'implication du gouvernement local (COE, 2002)20.
  • D'entretenir l'équilibre entre des approches législatives ou des exigences d'instances supérieures et des initiatives stimulantes et simplificatrices venues d'en bas.
  • De mettre en réseau et de regrouper les établissements pour augmenter les moyens d'action, façonner des plans adaptés aux besoins et contexte locaux, plutôt que d'appliquer un "modèle" rigide.
  • D'appliquer les plans, car il est essentiel d'en observer le déroulement, et pas seulement les résultats. Ce sont les gens qui contribuent à faire marcher les programmes. Un programme modèle est insuffisant21. Cela veut donc dire qu'il faut financer la formation et la logistique.
  • D'évaluer l'efficacité d'initiatives globales ; c'est complexe, mais indispensable.
  • De fournir des résultats solides parce qu'ils peuvent être "prouvés", afin d'étayer une politique et une pratique nationales... La nécessité de montrer ce qui "marche" recèle son lot de difficultés22.
  • De faire en sorte que le recours à des approches réparatrices, pacificatrices et de réconciliation corresponde à une culture d'établissement ne reposant pas sur les sanctions et les représailles.
  • D'accorder plus d'attention aux différences sexuelles, culturelles et ethniques, ainsi qu'à des traitements équitables.

Éric Debarbieux a posé la question voilà dix ans (Debarbieux, 1996) : devrions-nous isoler l'école de son environnement pour la protéger des agressions extérieures ? Un authentique partenariat avec les habitants du quartier ne serait-il pas la solution ? L'école doit-elle être profondément impliquée dans la collectivité ou ne doit-elle être qu'un établissement dans un quartier ?

La sécurité à l'école est intimement liée à la sécurité hors de l'école, dans les rues environnantes comme dans le quartier, dans les foyers comme dans d'autres institutions sociales, et au-delà, dans la région comme dans le pays. En clair, l'école ne doit pas être coupée, fermée ou clôturée, pour se protéger. Elle ne doit pas non plus limiter le problème au comportement individuel des élèves. Les établissements doivent être d'authentiques partenaires de la collectivité extérieure, et s'impliquer dans la vie de celle-ci. On doit ainsi s'efforcer de créer des écoles définitivement sûres, ainsi que l'a formulé l'Institut Hamilton Fish24.

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(1) Une version antérieure a été publiée en 2005 (Shaw, 2005).

(2) De fait, de tels événements sont tout à fait atypiques. Aux États-Unis par exemple, depuis 1992, moins de 1 % de tous les jeunes qui ont été tués l'ont été dans des situations scolaires.

(3) Ce sujet a fait l'objet d'une conférence internationale (OCDE, 2003).

(4) Le CIPC est une organisation internationale non gouvernementale située à Montréal, au Canada, fondée en 1994 par les gouvernements français, canadiens et québécois. www.crime-prevention-intl.org

(5) Le rapport initial (2001) a été entrepris par l'Agence américaine d'aide judiciaire (US Bureau of Justice Assistance). Voir www.ojp.usdoj.gov/BJA et CIPC, www.crime-prevention-intl.org (anglais, français et espagnol).

(6) Exemples : USA, 2003, Indicators of School Crimes and Safety (publication annuelle). Statistiques du ministère de la Justice américain : Washington DC. L'exactitude de ces données est mise en doute dans NASRO (2002) : School Ressource Officer Survey. Association nationale des agents chargés de la sécurité scolaire (National Association of School Safety Officers).

(7) Voir Éric Debarbieux (2006) pour une mise en question de ses limites.

(8) Entreprendre des études internationales n'est pas chose aisée du fait des limites de chaque langue, de la disponibilité et de l'accès aux publications. Les sources ont tendance à se restreindre aux pays développés, ou à des traductions et à des études de second plan qui font référence à des travaux d'autres régions ou pays.

(9) La comparaison des dossiers scolaires des années 1980 et 1990 a montré que seuls les incidents graves étaient signalés à la police jusqu'au milieu des années 1980. Les écoles s'occupaient des incidents mineurs de façon interne. Ensuite, tous les incidents ont été signalés à la police, ce qui a conduit à une augmentation de 30 % des incidents violents observés depuis 1993. La plus grande partie de cette augmentation peut être imputée à des agressions mineures, et non à l'accroissement de la violence aggravée.

(10) Voir les études sur la victimisation au Malawi (Burton, 2005) et en Afrique du Sud (Leoschut et Burton, 2006), ainsi que le manuel kenyan de formation sur la prévention des crimes sexuels contre les écolières (Odhiambo et Maganya, 2004).

(11) Une école de Detroit, aux États-Unis, exige de ses élèves qu'ils portent des transpondeurs autour du cou. Au Royaume-Uni, à la suite du meurtre de deux élèves, une mère a fait implanter une puce électronique dans le bras de sa fille pour "assurer" sa sécurité.

(12) Certains programmes, comme Dare ou Great, sont très populaires ; mais ils sont discutables pour ce qui est de leur efficacité (Lab, 2004).

(13) www.vios-amsterdam.nl.

(14) Dean et al. (2005).

(15) Une étude de RAND Corporation, par exemple, a mis en lumière que réduire la criminalité de 10 % coûtait 228 dollars par ménage si des peines de prison plus lourdes étaient prononcées, comparé aux 32 euros par ménage si l'on se servait de programmes obligeant les élèves à finir leur scolarité.

(16) Par exemple la conférence du Conseil de l'Europe : "Les partenariats locaux pour prévenir et combattre la violence à l'école", Strasbourg, décembre 2002 ; la conférence de l'Institut australien de criminologie : "Les écoles et la prévention de la criminalité", Melbourne, septembre 2002 ; le programme de séminaires "Sécurités et écoles", Paris, février 2003 ; la troisième conférence internationale sur la violence dans les écoles, Bordeaux, janvier 2006 ; la première conférence internationale PrevNet, à Ottawa, en mai 2006.

(17) Observatoire international des droits de l'homme.

(18) Voir aussi Bodin et al., 2006, pour un débat sur l'importance des compétences et de la formation des enseignants sur la prévention de la violence.

(19) Voir par exemple Alex Butchart, WHO, dans International Observer, janvier 2003 ; ainsi que le Rapport mondial sur la violence et la santé, 2002 : www.who.int/violence_injury_prevention.

(20) Voir Hayden (2003) pour un débat sur les problèmes que posent un trop grand nombre d'initiatives et d'objectifs contradictoires.

(21) Voir par exemple Casella (2002).

(22) Voir les conclusions au Royaume-Uni (Home Office, 2004), qui préconisent des objectifs réalistes et réalisables, ainsi que des projets qui doivent évaluer ce qui se serait produit s'ils n'avaient pas été mis en oeuvre.

(24) Conférence internationale de l'Institut Hamilton Fish, septembre 2005. www.hamfish.org.

Diversité, n°147, page 15 (12/2006)

Diversité - Écoles et sécurité