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Diversité

III. Comment transmettre la culture ?

Partenariats artistiques et culturels

Conditions pour une dimension éducative

Caroline ARCHAT, chercheure en sciences de l'éducation au laboratoire ESCOL de l'université de Paris VIII

Dans la logique des politiques éducatives de discrimination positive, les partenariats culturels et artistiques ciblent en particulier les élèves des milieux populaires1. Des collectivités locales s'engagent ainsi dans un projet éducatif pour tous et soutiennent des associations intervenant dans des établissements scolaires situés dans les quartiers les plus en difficulté.
En quoi des actions artistiques et culturelles peuvent-elles effectivement contribuer au processus éducatif ? Cet article développe la question de la dimension éducative des actions partenariales culturelles et artistiques à partir d'une recherche menée de 2004 à 20062 pour le conseil général de la Seine-Saint-Denis. À travers quelques exemples, il s'agit de tenter de mettre en évidence la complexité de la question des conditions d'une action qui ne serait pas seulement centrée sur la découverte culturelle et l'acquisition de comportements sociaux, mais sur la mise en activité des élèves et les processus en oeuvre dans leurs activités.

ACTIVITE "EDUCATIVE" ET PROCESSUS DE CONSTRUCTION DES APPRENTISSAGES

La recherche présentée ici interroge la dimension éducative des actions partenariales à partir d'une élaboration théorique de l'éducation comme processus de construction d'apprentissages.

Une activité est ici entendue comme "éducative" lorsqu'elle permet le développement subjectif, social et cognitif de l'élève, en phase avec les exigences scolaires.

Il s'agit par exemple de la capacité d'appréhender un objet en dehors de l'expérience ordinaire, de le sortir de son contexte habituel, puis de le reconsidérer, de le resituer dans un contexte d'étude3.

Cette compétence est exigée à l'école de façon courante, mais elle ne fait pas, ou peu, l'objet d'enseignements4. Elle constitue un savoir implicite, source de différenciation entre élèves5.

Il s'agit donc d'étudier en quoi des actions artistiques et culturelles contribuent au processus éducatif, en quoi elles développent des pratiques de réception des oeuvres au moyen desquelles le sujet construit les savoirs et les postures qui peuvent l'aider à être de plain-pied avec les attendus de l'école.

Les dispositifs étudiés ont la particularité de proposer des situations de confrontation à des oeuvres (concerts, expositions d'art contemporain, projections de cinéma, lectures d'ouvrages de littérature de jeunesse, etc.), mais ni le contact avec ces oeuvres, ni l'enseignement de savoirs sur celles-ci ne suffit à la construction de ces pratiques de réception.

Une pratique de réception artistique et culturelle se construit lorsque, dans la répétition des confrontations aux oeuvres, le sujet déconstruit les certitudes sur lesquelles s'appuie son jugement premier, lorsque, du ressenti de l'oeuvre, il cherche à la comprendre, en tant que telle, lorsque qu'il complexifie sa façon d'être dans le monde.

Si les actions partenariales étudiées concernent des objets singuliers - oeuvres d'art ou objets culturels7 -, les compétences, les savoirs, les postures ou les processus qu'elles supposent sont génériques et transférables, en partie, dans d'autres champs de la connaissance et de l'expérience humaine, puisqu'elles participent, sous certaines conditions, d'une socialisation cognitive. Par exemple, une oeuvre d'art décontextualise une scène de la vie, un objet, un sentiment, un personnage. Elle les sort de leur cadre ordinaire, puis les recontextualise, les rejoue dans un espace reconstruit. Une oeuvre d'art est une représentation. Ainsi, dans le cadre d'une action ou d'un dispositif artistique et culturel, si les élèves parviennent à sentir, à comprendre et éventuellement à réaliser des activités processuelles de l'ordre de la déconstruction-reconstruction, de la décontextualisation-recontextualisation, il est possible de dire que ces actions sont éducatives. Quels sont alors les éléments qui permettent ces mobilisations subjectives et cognitives ? Comment doivent-ils s'articuler ?

Les conditions d'une action éducative

La recherche est centrée sur deux éléments : l'activité des élèves en tant qu'elle contribue à la construction d'apprentissage et de postures de questionnement et les conditions contextuelles qui permettent cette mise en activité.

Pour faire face à la pluralité des dispositifs et à la singularité de chaque situation étudiée, la notion de condition a été travaillée selon trois registres :

  • le dispositif de l'action lui-même, en tant qu'il concerne les mises en oeuvre matérielles et pratiques, décidées et attendues par les acteurs (membres d'associations, artistes, intervenants, enseignants), mais résultant aussi de contraintes extérieures, institutionnelles, politiques, etc. ;
  • les situations, qui concernent la façon dont le dispositif est vécu, compris, investi par les partenaires et les élèves ;
  • le contexte, qui traite de la façon dont les conceptions et les logiques d'action des partenaires s'inscrivent dans des systèmes d'interprétation de la réalité historiquement, socialement et cognitivement situés6. Dispositifs, situations et contextes constituent ainsi des registres de conditions, réalisées de façon variable, permettant d'analyser la dimension éducative des actions partenariales.

Pour synthétiser l'ensemble des analyses, il a été nécessaire de repérer les variables communes à toutes les actions et d'étudier leurs mises en cohérence possibles.

Ont été prises en compte :

  • La nature et le statut de l'objet artistique et le contexte spatial et temporel qu'implique une pratique de réception de cet objet.
  • L'histoire institutionnelle de l'association qui travaille dans le partenariat et les conceptions qui sous-tendent ses choix.
  • La façon dont les acteurs concernés vivent et font vivre l'action aux élèves.
  • Les formes de confrontation (aux objets culturels) proposées. Les expériences de découverte et d'exploration des oeuvres.
  • Les formes de mise au travail des élèves et les pratiques langagières mobilisées.

Pour chacune des actions, des observations sur le terrain, des enregistrements de séances, des entretiens de recherche avec les différents acteurs concernés et des analyses de documents et de travaux d'élèves ont été réalisés.

Les résultats de cette recherche sont présentés sous la forme d'un référentiel présentant les éléments qui, mis ensemble, constituent la dimension éducative d'une action. Ce référentiel permet de situer les actions dans une grille de lecture qui croise observations empiriques et réflexions théoriques et constitue une déclinaison de réponses à la question : "Quelles sont les conditions d'une action partenariale éducative en matière d'art et de culture ?"

DES ACTIONS CULTURELLES SOCIALISATRICES

Parmi les analyses développées au cours de ce travail, deux remarques générales peuvent être énoncées :

  • d'une part, les conceptions du terme "éducatif" varient sensiblement d'une association à l'autre, et d'une action à l'autre ;
  • d'autre part, ces conceptions s'appuient le plus souvent sur les doxa inspirées de la théorie du handicap culturel8 qui consistent à dire que la position de réussite ou d'échec scolaire d'un élève s'explique principalement par sa position sociale.

Il se trouve que ces deux remarques sont imbriquées l'une dans l'autre et que les significations attribuées par les acteurs interrogés pour affirmer la dimension éducative des actions se construisent sur un glissement de sens. Si les élèves du département sont majoritairement des jeunes socialement et géographiquement situés en distance de la culture légitimée par l'école, si nombre d'entre eux appartiennent aux milieux populaires et défavorisés et présentent des difficultés d'apprentissage scolaires, la prise en compte de leur détermination sociale influence et unifie les propos et les choix de certains acteurs associatifs. L'homogénéité sociale du public les conduit à ajuster leurs projets selon des caractéristiques culturelles supposées, elles aussi, être homogènes.

Ce glissement s'avère dangereux lorsqu'il enferme les élèves dans des représentations plus ou moins faussées d'une culture qui relève de celle de leurs parents voire de leurs grands-parents. Il résulte, dans ce cas, que l'action ne présente pas les conditions permettant aux élèves de se distancier des façons habituelles et ordinaires qu'ils ont de regarder, d'écouter, de lire et de comprendre, etc.

Nous développons ci-après quelques éléments d'analyse traitant des formes d'accompagnement proposées par les associations et des valeurs et des conceptions qui les sous-tendent. Ces exemples sont significatifs des effets potentiellement pervers d'une action qui vise à donner à ceux qui ont moins les moyens d'un "rattrapage culturel9".

S'appuyer sur les pratiques culturelles des jeunes

Une des stratégies adoptées consiste à instaurer des liens entre des manifestations populaires de la culture contemporaine et des objets culturels aujourd'hui légitimés. Le jazz, par exemple, peut être présenté comme une expression équivalente à celle du rap, parce que ces deux manifestations culturelles ont en commun d'avoir comme origine l'expression de groupes dominés.

Cette approche peut cependant produire des effets contraires à ceux attendus. Elle peut aboutir à la construction d'une représentation restrictive du jazz, dans sa seule dimension sociale et historique, sans que les élèves ne soient à même de percevoir sa valeur artistique, au-delà des influences incontestables qu'il a eues sur l'évolution de la création musicale au XXe siècle. Par ailleurs, une action de découverte de la littérature de jeunesse autour d'un roman autobiographique suivie d'une rencontre avec un écrivain peut se dérouler sans retour réflexif sur la lecture, la littérature, sans que les notions d'auteur et de personnage ne constituent la base de la réflexion.

Ainsi, au-delà de la proximité ou de la distance - générationnelle, sociale ou thématique - de l'objet vis-à-vis de la culture légitimée par l'école, ce sont les activités d'accompagnement proposées autour de l'objet qui déterminent en grande partie le caractère éducatif de l'action. Par exemple, des actions de découverte de la chanson populaire peuvent être accompagnées d'activités d'écoute, de lecture-écriture et s'inscrire plus en avant dans la construction des postures nécessaires aux exigences scolaires.

Du culturel pour éduquer à la citoyenneté

D'autres acteurs visent l'acquisition de compétences citoyennes en proposant des projets interculturels autour de thématiques. Il s'agit par exemple d'informer les jeunes sur les conflits historiques contemporains et leurs conséquences sur le déplacement des populations, la construction de rapports d'inégalités entre des groupes, etc. Une action sur le thème de l'exil, par exemple, n'a pas aidé tous les élèves à construire, au-delà de leur histoire singulière ou collective, une conception généralisée de la notion. Elle a plutôt contribué à inscrire les élèves dans une histoire de l'immigration supposée être la leur, à les enfermer dans un déterminisme social et culturel duquel ils ont, bien au contraire, besoin de se distancier pour construire des postures scolaires10. La notion d'exil, peu interrogée, aurait pu cependant être l'occasion d'analyser les déterminismes sociaux qui sous-tendent le choix des thématiques. Il semble qu'un travail sur cette notion avec des élèves de milieux populaires et, pour certains d'entre eux, issus de l'immigration, soit de l'ordre de l'évidence. C'est précisément cet allant de soi qu'une action culturelle éducative doit interroger.

Du culturel pour faire du social

Les fréquentations culturelles proposées par certaines associations s'inscrivent dans une dimension éducative "de surface" lorsqu'elles se réduisent à l'acquisition de comportements sociaux. De façon récurrente, les associations qui exigent le respect des règles de vie collective lors des sorties dans les lieux culturels revendiquent leur contribution à l'éducation des jeunes. Ici, les objectifs restent extérieurs aux mécanismes en oeuvre dans le processus éducatif lui-même, car les comportements sociaux ne participent de celui-ci que lorsqu'ils permettent aux élèves d'adopter un comportement relatif au travail effectué et aux réseaux de significations construits sur les objets culturels et les situations en question.

Au regard de ces quelques exemples, il apparaît qu'une action culturelle et/ou artistique comporte une dimension éducative lorsqu'elle vise la transformation des comportements de consommation culturelle en processus d'appropriation de postures de réflexion et de construction de sens ; lorsque le sujet peut se distancier de l'objet - et ce quelle que soit sa proximité sociale, culturelle ou générationnelle avec l'objet - pour le configurer autrement11. Plus une action est éducative, plus elle questionne les déterminismes sociaux qui caractérisent son public (les "jeunes de banlieue", les "jeunes défavorisés", etc.), plus elle est centrée sur les processus éducatifs eux-mêmes dans leur contexte social de réalisation.

UNE ACTION DE DIFFUSION DE L'ART CONTEMPORAIN EN MILIEU SCOLAIRE

Une action d'art contemporain en collège permet de prendre la mesure de la question des conditions au regard d'une variable importante : le travail des acteurs en situation. Il arrive en effet que, malgré les limites d'un dispositif, l'un des acteurs impliqués parvienne à optimiser l'action de manière à lui donner une réelle dimension éducative. Aucun dispositif étudié ne peut donc être appréhendé comme étant invariant et homogène, car ce sont les façons dont les acteurs s'approprient le dispositif qui déterminent, pour une grande part, sa dimension éducative.

Le dispositif étudié de diffusion d'une collection d'oeuvres d'art contemporain au collège vise à développer les pratiques langagières des élèves. Il s'agit généralement d'organiser trois expositions par an, de deux ou trois oeuvres d'artistes différents, dans des locaux municipaux ou des salles d'exposition de proximité.

Pour éviter les contraintes pratiques de déplacement dans les lieux d'exposition et la rigidité de l'emploi du temps scolaire, un enseignant a obtenu la possibilité de réserver une salle du collège pour ces expositions. La proximité du lieu d'exposition avec les salles de classe est l'occasion de mettre au centre du dispositif deux caractéristiques majeures du processus éducatif : la répétition et la durée. Il s'agit d'abord de la possibilité d'un retour, d'un approfondissement du regard par la réitération des confrontations aux oeuvres. Les élèves reviennent deux ou trois fois dans la même exposition, pour prolonger l'activité commencée précédemment.

Le processus éducatif peut alors se réaliser au travers des activités proposées : dessin d'observation, questionnement oral et écrit, recherche d'explications sur les contenus de l'oeuvre à partir d'un repérage d'indices formels, ces activités alternant des temps de travail individuel et collectif. Assis, immobiles, face aux oeuvres comme s'ils étaient face au tableau noir, les élèves se trouvent dans une disposition spatiale qui induit une relation pédagogique connue. Le temps du regard, le temps de l'étonnement et du questionnement s'inscrivent dans l'ordinaire d'une situation de classe.

De plus, la répétition des confrontations aux oeuvres se réalise dans une temporalité durable, ce qui optimise les effets produits sur l'activité des élèves. Si l'ensemble du dispositif ne prévoit pas nécessairement un engagement sur plusieurs années, ici, toutes les classes de l'établissement voient trois expositions par an, pendant une durée de quatre années scolaires (de la 6e à la 3e), soit au moins trente-six oeuvres.

En modifiant les cadres spatiaux et temporels du dispositif, l'enseignant optimise la mise en activité des élèves, mais c'est moins son engagement dans le dispositif que la pertinence des modifications qu'il a apportées qui donne une dimension éducative à l'action. Elles contribuent à éviter les malentendus sociocognitifs qui émergent le plus souvent du manque d'harmonisation entre les cadres des activités (espace, temps, matériel, situation) et les activités elles-mêmes12. Ces modifications ne sont pertinentes que parce qu'elles font cohérence et qu'elles correspondent à la nature et au statut de l'objet culturel à explorer. Pour une action d'art contemporain, les modalités spatiales et temporelles sont des paramètres déterminants, elles permettent des activités d'observation et d'écriture répétées, dans des temporalités différentes en situation de découverte, seul face à l'oeuvre ; en situation d'exploration, collectivement et oralement ; enfin, en situation d'approfondissement, à l'écrit individuellement. Il s'agit de passer d'une lecture interprétative solitaire qui s'appuie sur l'observation et le questionnement, à la construction collective et partagée des significations potentielles de l'oeuvre. Tout aspect ludique, changeant ou extraordinaire de la rencontre avec des oeuvres est évacué au profit d'une confrontation instaurée comme une règle. Le caractère reconnaissable, identifiable de la situation scolaire rend possible l'adoption de postures de lecture, d'interprétation et de recherche de significations. La stabilité du cadre permet ainsi aux élèves d'accepter les risques cognitifs nécessaires à tout apprentissage.

CONDITIONS D'INSCRIPTION DANS LES LOGIQUES D'APPRENTISSAGE

C'est à partir de ce type d'analyse que les éléments qui permettent à un dispositif d'être éducatif ont été inventoriés. Parmi ceux-là, nous avons évoqué l'importance de l'organisation spatiale et temporelle de l'action, des appropriations du dispositif par les acteurs, des activités proposées aux élèves et des conceptions qui sous-tendent les choix des acteurs. Nous avons abordé la nécessité de présenter l'objet culturel dans sa dimension historique d'oeuvre humaine, au-delà du ressenti premier et des déterminismes sociaux qui le stigmatisent.

Une action éducative suppose que l'objet soit ressaisi, selon une variété de points de vue, dans des activités réflexives de questionnements dans lesquelles tous les acteurs sont impliqués (artistes, médiateurs, enseignants) ; qu'ils aident ainsi les élèves à construire des catégories de lecture et de description, dans des activités langagières orales et écrites régulières ; que des entrées multiples dans l'objet soient possibles grâce à des supports de référence ou des outils appropriés. Les élèves peuvent ainsi voir et revoir, écouter puis réécouter une oeuvre, la mémoriser. Ces réappropriations successives favorisent le déplacement de postures d'écoute, d'observation, de lecture, etc.

Une action éducative suppose également que les associations travaillent avec les enseignants à la définition d'objectifs et d'outils communs et interrogent les conceptions et les valeurs qui sous-tendent leurs choix. Ainsi, la complémentarité du travail des partenaires ne résulte pas d'une division des tâches et des objectifs, selon laquelle la responsabilité culturelle des associations serait distincte de la responsabilité éducative des enseignants. Des passerelles, des ajustements, des négociations doivent pouvoir exister entre le champ artistique et les savoirs scolaires, au moyen d'outils et d'activités appropriés.

Pour conclure, cette recherche montre que toutes les actions partenariales étudiées ne réunissent pas ces conditions, d'une part parce que les associations se donnent souvent comme objectif la diffusion culturelle et la socialisation des jeunes (nous l'avons dit plus haut), d'autre part parce que la multiplicité des variables propres à chaque mise en situation rend difficile l'entière maîtrise des dispositifs. De ce fait, c'est aux acteurs impliqués d'effectuer les modifications propres à l'optimisation de leurs actions pour leur donner une dimension éducative. Ce qui suppose qu'ils aient conscience des enjeux de leurs choix et de leurs actes et qu'ils soient aidés par les responsables politiques et institutionnels pour affiner leur dispositif dans leurs contextes de réalisation.

Dans cette perspective et selon les conditions mentionnées plus haut, les actions partenariales artistiques et culturelles pourraient devenir un réel vecteur de l'action éducative.


(1) Création de projets d'actions éducatives (1981), des classes patrimoines (1982). Protocole du 25 avril 1983 décidant des principes de base de l'éducation artistique. Lancement d'ateliers de pratiques artistiques en collaboration avec des intervenants extérieurs (1984). Plan de cinq ans (2000).

(2) "Les démarches éducatives partenariales : enjeux et conditions de l'inscription des élèves dans des logiques scolaires", équipe Escol-Essi, sous la responsabilité scientifique de Élisabeth Bautier et Stéphane Bonnéry. Caroline Archat, Marie-France Faure, Sophie Grossmann, Laurence Kundid, rapport de recherche pour le conseil général de la Seine-Saint-Denis, Direction de la culture, de la jeunesse et du sport, septembre 2006.

(3) Élisabeth Bautier, "Mobilisation de soi, exigences langagières scolaires et processus de différenciation", Langage et Société, n° 111, 2005.

(4) Stéphane Bonnéry, "Décrochage scolaire et difficultés. Quelle construction de l'enfant en élève dans la confrontation à l'école ?", La Nouvelle Revue de l'AIS, n° 24, 2002.

(5) Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, "Formes sociales, significations et développement du sujet. Activité conjointe ne signifie pas significations partagées", in C. Moro et R. Rickenmann (eds), Situations éducatives et Signification. Raisons éducatives, Bruxelles, De Boeck, 2004.

(6) Olivier de Peretti, "Les aides-éducateurs, figure exemplaire d'un nouveau référentiel éducatif ?", Les Sciences de l'éducation. Pour l'ère nouvelle, vol. 37, n° 1, 2004.7 On entendra ici par "objet culturel" un champ pratique (de réalisations humaines) et technique (utilisant un médium spécifique et défini) qui regroupe un ensemble de productions homogènes techniquement. Certaines sont reconnues comme des "oeuvres d'art" par les milieux professionnels concernés (critiques, institutions, diffuseurs, marchands). Par exemple, le cinéma est un objet culturel en tant que support technique permettant des productions de films dont certaines sont des oeuvres d'art.

(8) Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit, 1964. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Minuit, 1970.

(9) Jean-Claude Passeron, "Quel regard sur le populaire ?", VEI Enjeux, n° 133, juin 2003.

(10) Ce point a été développé dans l'article de Stéphane Bonnéry, "La question de "l'ethnicité" dans l'école : essai de reconstruction du problème", Sociétes et jeunesses en difficulté, n° 1 (CNFE-PJJ).
(http://rhei.revues.org/document137.html)

(1) (http://rhei.revues.org/document Élisabeth Bautier, "Formes et activités scolaires, secondarisation, reconfiguration, différenciation sociale", in N. Ramognino et P. Vergès (eds), Le Français hier et aujourd'hui. Politiques de la langue et apprentissages scolaires. Études offertes à V. Isambert-Jamati, Publications de l'université de Provence, 2005.

(12) Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, "Ces malentendus qui font la différence", in Jean-Pierre Terrail (dir.), La Scolarisation de la France. Critique de l'état des lieux, Paris, La Dispute, 1997.

Diversité, n°148, page 147 (03/2007)

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