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Diversité

III. Comment transmettre la culture ?

Le patrimoine

Un concept au coeur de la question de l'éducation culturelle à l'école1

Yannick LINTZ, conservatrice au musée du Louvre, maître de conférences associée en histoire des musées et du patrimoine à l'université de Paris I

Aujourd'hui, le concept même de patrimoine s'est élargi : ce ne sont plus exclusivement la qualité du monument, son intérêt artistique ou historique qui comptent, mais ce qui, dans le tissu urbain auquel il est lié, nous rattache à une histoire et à des pratiques collectives ; les traditions, les langues, les musiques sont désormais patrimoine.
Quelles sont les grandes lignes que pourrait prendre une nouvelle forme d'éducation au patrimoine à l'école au regard des enjeux politiques, culturels et éducatifs actuels ?

Que l'on soit responsable politique, acteur culturel, homme de l'art, enseignant, intellectuel ou simple citoyen, chacun d'entre nous se dit un jour qu'il est sans doute important de réfléchir à la manière de transmettre à nos enfants une forme d'héritage culturel. Ce sentiment diffus ou explicite de devoir envers les générations nouvelles, que l'on développe en tant que parent ou qu'acteur social, renvoie sans doute à la pensée fondamentale de chaque homme dans son rapport au monde et au temps. En effet, apprendre à se situer dans un espace qui va de son village ou sa ville natale à la diversité des continents et des pays, comprendre progressivement les strates historiques et culturelles qui ont contribué à construire ces espaces, cette recherche-là fait partie de l'expérience d'intégration de l'individu au monde et à la société.

LE PARADOXE DE L'EDUCATION AU PATRIMOINE

La considération d'ordre philosophique qui précède peut sembler éloignée de l'objectif de mon propos qui cherche à analyser d'une manière concrète et opérationnelle les enjeux et les pratiques d'une éducation au patrimoine à l'école. Elle permet cependant d'éclairer la sphère sociale et politique dans laquelle prend place cette question.

Le paradoxe de notre époque par rapport à cette question réside dans la conscience aiguë d'une majorité d'entre nous sans doute du rôle nécessaire de l'école dans cet apprentissage et, en même temps, d'une confusion d'approches dans les concepts, les politiques et les pratiques qui crée souvent une forme de routine ou de découragement des acteurs de l'école et de la culture au quotidien.

En effet, jamais les questions de "diversité culturelle", d'"identité culturelle", de "dialogues interculturels", de "mémoire collective", d'environnement, d'intégration sociale n'ont été plus présentes dans les discours politiques ; et jamais les projets culturels, notamment dans les musées, n'ont aussi explicitement mis en avant la dimension éducative.

De leur côté, les acteurs de l'école, représentés en majorité bien sûr par les enseignants, ont majoritairement intégré aujourd'hui dans leurs pratiques pédagogiques la visite au musée, l'initiation aux oeuvres d'art, la découverte historique et architecturale de la ville, l'apprentissage de traditions locales, le voyage de découverte d'un pays étranger. Pourtant, ces enjeux et ces pratiques ne s'identifient pas nécessairement aujourd'hui à la question du patrimoine et manquent par ailleurs cruellement d'une approche méthodologique claire.

LE PATRIMOINE : DE QUOI PARLE-T-ON AUJOURD'HUI ?

Du monumental à l'immatériel

La notion de patrimoine souffre de la diversité de sa signification qui n'a cessé de s'élargir durant ces dernières années, rendant le concept finalement assez flou.

Dans sa définition administrative et culturelle, peut être considéré aujourd'hui comme patrimoine tout édifice ayant une valeur artistique, historique ou culturelle. De plus, nous sommes passées en quelques années de la vision du monument historique à une notion plus large du territoire. Cet élargissement spatial se double d'une évolution du sens : ce ne sont plus exclusivement la qualité du monument, son intérêt artistique ou historique qui comptent, mais ce qui, dans le tissu urbain auquel il est lié, nous rattache à une histoire et à des pratiques collectives. Cette vision du centre ancien des villes apporte au concept de patrimoine une dimension humaine, en tout cas collective.

En 1994, l'ethnologue Isac Chiva rendait au ministre de la Culture un rapport intitulé "Le patrimoine culturel rural". Cette mutation du concept était préparée par l'affirmation que le patrimoine rural trouve un support identitaire plus fort dans le patrimoine vernaculaire, jadis qualifié de "petit patrimoine", que dans les châteaux et les églises ; elle s'est trouvée confortée par l'intégration des savoir-faire agricoles et artisanaux ; elle inclut désormais les produits du terroir et, de ce fait, tout un ensemble de déterminations spécifiquement naturelles, comme le climat, la géologie, le système hydrographique. Enfin en 2003, l'Unesco adoptait la convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel, incluant dans la notion de patrimoine les traditions, les langues, les musiques...

Là encore il y a mutation du concept, dans la mesure où le support n'est plus un objet, un édifice, un territoire, mais une communauté humaine qui identifie, met en oeuvre et transmet cette forme de patrimoine encore vivant. On peut comprendre, face à cette "patrimonialisation" croissante, la difficulté de l'école à cadrer un apprentissage dont l'objet ne cesse de changer de nature.

Patrimoine et références identitaires

Au-delà de l'inventaire culturel des richesses patrimoniales, le concept est aussi lié historiquement à la construction d'un sentiment identitaire qui lui est souvent associé. C'est pourquoi l'éducation au patrimoine à l'école ne peut pas être considérée uniquement comme une éducation du regard et à l'environnement. Il s'agit aussi d'essayer de formuler des questions concernant la relation que nous entretenons avec le patrimoine.

Cette relation a une histoire particulière en Europe et en France. Les circonstances de la naissance du sentiment du patrimoine en Europe, au début du XIXe siècle, s'inscrivent dans une forte volonté de rupture avec l'ordre artistique issu de la Renaissance. Le gothique devient la nouvelle référence artistique dans l'exaltation romantique d'un retour aux traditions. On voit poindre là les deux dimensions encore présentes aujourd'hui dans le sentiment patrimonial : l'une, patriotique, exaltant la vision d'un patrimoine national ; l'autre, plus ouverte, dans une appréhension universelle du patrimoine.

La première est clairement visible par exemple chez Goethe dans Poésie et Vérité où il évoque sa découverte émerveillée en 1770, à 20 ans, de la cathédrale de Strasbourg : "... comme je trouvais cet édifice bâti sur une vieille terre allemande, comme sa construction avait été poussée si loin en un siècle tout allemand, comme le nom du maître d'oeuvre, sur la pierre tombale, avait une sonorité et une origine allemandes, j'osai, encouragé par la valeur de ce chef d'oeuvre, changer le nom, jusqu'alors décrié, de l'architecture gothique et la revendiquer comme architecture allemande et [...] je ne manquai pas de mettre au jour mes sentiments patriotiques." Pour Victor Hugo et Montalembert, au contraire, le sentiment et les émotions qu'ils retirent de la découverte des cathédrales gothiques lors de leurs voyages en Allemagne sont plutôt de l'ordre de la conscience d'un lien étroit entre une architecture et une histoire européenne.

La question patrimoniale est ainsi régulièrement au coeur de l'histoire politique, dont elle constitue une dimension. En France, émerge au début du XXe siècle un débat sur les identités locales mené par Barrès et Maurras. La recherche des racines et la découverte du local permettent de constituer un substrat identitaire par réaction contre un régime ballotté entre la soumission aux intérêts capitalistes et la crainte des mouvements sociaux. Le combat de Barrès en faveur des églises rurales prend dans ce contexte toute sa signification. Ce fut pourtant le gouvernement du Front populaire qui décida en 1936 la création du musée national des Arts et Traditions populaires. Cet exemple montre combien la question de l'identité collective représentée dans un patrimoine identifié est une construction artificielle.

La question des références culturelles

Nous devons ainsi être attentif à l'extrême rigueur que l'on doit avoir pour l'éducation au patrimoine dans la question des références culturelles. Le patrimoine, dans sa double dimension de transmission et de projet, doit être au coeur des politiques d'intégration actuelles pour les enfants issus de l'immigration qui demeurent largement exclus du consensus patrimonial décrit plus haut. Il faut intégrer d'une manière ou d'une autre, pour ces jeunes, la notion de double appartenance.

L'histoire personnelle ou l'héritage culturel familial s'est souvent construit hors du territoire français actuel (Afrique et Asie en particulier). De plus, ces communautés immigrées vivent en majorité sur un territoire dont les éléments historiques ont été noyés sous le béton des grands ensembles, rendant plus difficile la greffe à leur environnement culturel quotidien2.

Quand on mesure ainsi la complexité et la mouvance de la notion de patrimoine, on comprend qu'il est restrictif de classer l'éducation au patrimoine dans la série des enseignements artistiques3. On ne peut pas non plus en faire une simple filiale de l'enseignement historique. On touche sans doute avec cette notion au coeur des enjeux futurs des apprentissages fondamentaux à l'école.

DU BON ET DU MOINS BON USAGE DU PATRIMOINE A L'ECOLE

Comme je le signalais auparavant, le projet patrimonial est souvent présent à l'école aujourd'hui. La visite au musée ou l'atelier pédagogique sur un aspect de sa ville font partie des activités maintenant largement répandues. Cette prise en compte progressive de l'éducation au patrimoine s'explique sans doute par plusieurs facteurs.

Les différentes politiques publiques menées par l'État dans le domaine culturel depuis une cinquantaine d'années ont permis à la France d'avoir un réseau très dense d'institutions culturelles à vocations patrimoniales4. Le succès populaire des Journées du patrimoine ou des expositions dans les musées concerne en particulier le public des enseignants qui se sentent ainsi plus familiers avec ces lieux où ils n'hésitent pas à emmener par la suite leurs élèves. Enfin, le ministère de l'Éducation nationale a développé depuis plus d'une trentaine d'années différents types de plans et de dispositifs d'éducation artistique et culturelle encourageant les initiatives des enseignants. L'ensemble de ces évolutions permet aujourd'hui de mettre en lumière les succès et les limites de ce domaine d'apprentissage.

Au-delà d'un catalogue de ressources

Il est d'usage aujourd'hui, au sein de l'Éducation nationale, de parler de "ressources culturelles" pour évoquer les lieux ou les objets patrimoniaux à partir desquels peuvent s'élaborer des projets pédagogiques. Les différents sites Internet du ministère présentent des bases de données constituant une sorte de catalogue présentant en quelques lignes le site ou l'institution et précisant les coordonnées du service ou de l'opérateur culturel à contacter. Le classement se fait selon une logique territoriale, permettant ainsi de développer des projets de proximité. Cette organisation de l'accès à l'information est certes louable, mais il a au moins deux limites : la première est un manque de critères dans la sélection des ressources, la seconde un manque de hiérarchisation.

Les oeuvres, les objets, les sites et les pratiques d'ordre patrimonial ne sont pas tous "égaux" entre eux. Ils répondent à des types et à des degrés différents de valeur historique ou culturelle. En effet, nul n'ignore aujourd'hui le foisonnement des sites patrimoniaux valorisés par telle ou telle association de "défenseurs du patrimoine" et de musées qui ne répondent souvent à aucun critère de la loi française des musées. Le choix de l'enseignant pour sélectionner sa ressource est en général le critère de proximité, qui peut sembler logique. Peut-on cependant développer une même exigence pédagogique en faisant travailler les élèves sur l'histoire de la fontaine de leur village ou sur une problématique patrimoniale autour de la constitution du village et de son développement au cours de l'Histoire ?

On voit bien à travers cet exemple que la notion de "repérage d'une ressource" est insuffisante. Il y aurait à définir une sorte d'"entité patrimoniale pertinente" dans le cadre d'un projet éducatif. Cela suppose donc un travail d'analyse à partir des ressources qui ne constituent qu'un matériau brut. Ce travail d'analyse ne doit pas être a priori celui de l'enseignant. Il doit être fait en amont par les professionnels du patrimoine en partenariat avec des responsables pédagogiques.

Cette question de la définition des "entités patrimoniales pertinentes" qui procède davantage de la problématique patrimoniale que de la simple ressource, pose la question des références communes à l'ensemble du réseau éducatif au-delà de la logique territoriale et permettrait une généralisation de cet enseignement. Dans ce cadre, une liste de ressources territoriales rattachées aux problématiques patrimoniales prédéfinies aurait davantage de sens.

Cadre national, logique territoriale et références universelles

Les programmes scolaires permettent au système éducatif français de fixer les règles normatives d'un enseignement qui répond aux mêmes exigences pédagogiques sur l'ensemble du territoire. Quand il s'agit de fixer le contenu des programmes de français ou de mathématiques, l'objet étant par définition immatériel et universel, il semble aisé de réfléchir à un cadre national applicable à l'ensemble des établissements scolaires. Quand le matériau pédagogique est constitué majoritairement5 d'une réalité matérielle ou immatérielle à caractère unique, il faut réfléchir rigoureusement aux cadres normatifs nationaux assurant une "égalité" d'offre éducative.

Il me semble que, pour l'éducation au patrimoine, elle doit être de deux ordres :

  • Il faudrait d'une part établir des listes des problématiques patrimoniales possibles incluant des types de territoires (ville, quartier, "pays"...), des thématiques culturelles ou historiques (l'architecture publique, le patrimoine industriel, le patrimoine religieux, art et pouvoir, destruction et reconstruction...). Ces listes devraient se faire par niveaux scolaires, introduisant ainsi la notion de progression pédagogique continue de l'école au lycée. Un critère devrait être retenu dans l'élaboration de ces problématiques : amener l'enfant d'une vision immédiate d'une oeuvre, d'un objet, d'un site ou d'un territoire, à une capacité progressive d'interprétation de plus en plus complexe au fur et à mesure de son niveau scolaire.
  • Par ailleurs, de timides tentatives6 ont été faites pour veiller à l'apprentissage d'une dimension universelle du patrimoine et de l'ensemble des références emblématiques dans notre héritage culturel. On mesure la difficulté de définir les trente oeuvres témoignant à travers le monde de cette culture universelle. C'est pourquoi la transmission des références culturelles témoignant d'une histoire nationale ou internationale doit s'appuyer sur la situation patrimoniale de proximité que l'on pourra progressivement inscrire dans un système de convergences et de différences par rapport à d'autres exemples situés en France ou ailleurs.

Il est donc important de trouver le dispositif adéquat permettant une généralisation de cette pratique éducative à l'école.

Un outil intéressant a été expérimenté à partir de 2002 : les chartes d'adoption du patrimoine7. Il s'agit, à l'échelle d'un département, dans le cadre d'une convention entre l'inspection académique et le conseil général ou une ville importante du département, de définir un programme triennal de collaboration. Ce document à vocation programmatique permet ainsi de définir les problématiques patrimoniales, les ressources culturelles, les établissements scolaires concernés et les classes à l'intérieur des établissements. Il permet ainsi, dans l'élaboration de la cartographie scolaire des classes concernées, de visionner enfin le parcours individuel de l'élève, évitant ainsi la redite pour certains élèves et l'absence de projets pour d'autres. Une telle charte peut permettre par ailleurs de trouver une meilleure adéquation entre la politique, la gestion ou l'étude du patrimoine et l'école. Associés, à travers le dispositif symbolique de "l'adoption", aux chantiers patrimoniaux (études, restaurations, inventaire...), les élèves deviennent acteurs de leur patrimoine, processus favorisant l'appropriation de ce dernier.

UN APPRENTISSAGE EMPIRIQUE ENTRE SAVOIR ET EMOTION

Pour conclure cette analyse sur les enjeux et les pratiques de l'éducation au patrimoine à l'école, il convient de s'interroger sur la nature profonde des modalités de cette transmission.

Si l'on se réfère à son expérience personnelle dans ce domaine, nombreuses sont les personnes qui citeraient comme souvenir scolaire : une expérience hors les murs de la classe, une activité qui sort de l'ordinaire, tout ce qui peut caractériser une expérience particulière et d'une certaine manière exceptionnelle (par l'ambiance du lieu, par la relation différente avec le professeur, par le plaisir éprouvé à faire un travail différent...). Le travail sur le patrimoine suppose de créer ces conditions particulières qui peuvent construire l'émotion, l'appropriation de l'environnement patrimonial (le musée, la ville...). Ces conditions premières, de l'ordre de la perception affective, doivent pouvoir progressivement se structurer grâce à un système d'interprétation de ce contexte. Comprendre la pensée individuelle ou collective qui a présidé à l'édification de l'oeuvre ou du lieu, en saisir la dimension historique, comprendre les visions ou les mythes de civilisation auxquels se réfère l'objet, toutes ces étapes constituent autant de conditions d'un système d'interprétation du monde et de la conscience de son rapport au monde.

L'enjeu majeur d'une politique publique dans ce domaine de l'éducation au patrimoine suppose ainsi que l'on puisse établir des cadres méthodologiques qui intègrent la complexité de cet apprentissage entre expérience émotionnelle particulière et acquisitions de connaissances. Les perspectives restent à trouver en dehors de la simple "offre culturelle" stéréotypée proposée actuellement à l'enseignant dans le cadre d'un projet pédagogique. L'objectif n'est sans doute pas de former de simples consommateurs d'une culture de masse, mais d'apprendre à voir et à comprendre le monde qui nous entoure.


(1) Ce texte est le résultat des réflexions tirées de l'expérience que j'ai eue de direction d'un musée en région de 1992 à 2000 et de ma fonction de conseillère pour le patrimoine et les musées à la mission pour l'éducation artistique et culturelle du ministère de l'Éducation nationale de 2001 à 2004.

(2) On peut citer ici le travail remarquable qui a été mené durant ces dernières années en Seine-Saint-Denis entre le conseil général et l'inspection académique dans une sensibilisation au patrimoine archéologique présent dans le sous-sol et témoin du passé antique de la France.

(3) La mission pour l'éducation artistique et culturelle au sein du ministère de l'Éducation nationale de 2000 à 2002 recouvrait les différents champs de l'éducation artistique. Le secteur "patrimoine" y figurait aux côtés notamment d'un secteur "art plastique" et d'un secteur "architecture". On peut imaginer la difficulté de cataloguer un projet patrimonial sur la ville entre "patrimoine" et "architecture" ou un projet éducatif dans un musée entre "art plastique" et "patrimoine".

(4) Selon le ministère de la Culture, la France compte sur l'ensemble de son territoire 1 204 musées de France (selon le label mis en place par la loi sur les musées de 2002), plus d'une centaine de centres départementaux des archives, 122 villes ou pays d'art et d'histoire (selon le label décerné par le ministère de la Culture). Par ailleurs, les villes et les départements ont souvent mis en place des services du patrimoine, dont l'une des missions principales est l'éducation. Chacune de ces structures possède un service éducatif dont la fonction est de coordonner des actions avec l'école. L'ensemble constitue donc un maillage de compétences culturelles et éducatives relativement unique en Europe.

(5) L'histoire de l'art ou l'histoire des arts, qui supposent une initiation aux oeuvres artistiques témoignant d'une histoire culturelle internationale, peut répondre plus facilement au souci d'une uniformité d'approches pédagogiques.

(6) Je citerai pour mémoire les documents d'accompagnement rédigés dans le cadre de l'application des nouveaux programmes de l'école en 2002 par la commission présidée par le recteur Philippe Joutard.

(7) B.O. du 2 mai 2002.

Diversité, n°148, page 141 (03/2007)

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