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Diversité

III. Comment transmettre la culture ?

Construire des savoirs à l'école

Le pari de l'acculturation, de la transmission à l'héritage

Yvan NEMO, est directeur de l'école élémentaire Bel-Air de Torcy (Seine-et-Marne). y.nemo@wanadoo.fr

L'une des plus grandes difficultés de l'enseignement ne réside pas, comme on pourrait le croire "a priori", dans la transmission des savoirs, des "contenus" en tant que tels - car, dans ce cas, cette difficulté serait la même partout, et l'unique variable serait individuelle. L'expérience empirique de l'enseignant le renvoie au contraire à une très forte variabilité sociale, comme si la difficulté d'apprendre relevait autant du lieu, du milieu, du contexte, que des individus eux-mêmes.

Tout se passe comme si la dimension culturelle elle-même devenait tour à tour un atout ou un handicap pour transmettre la culture scolaire et lui permettre de devenir un véritable outil. Tout se passe comme si la culture scolaire n'avait d'autre alternative que d'outiller ou de désarmer ceux qui le sont déjà, comme si une grande partie de ce qui se joue à l'école se jouait en dehors d'elle.

Face à ce constat - à la fois bien connu des praticiens et décrit par les chercheurs depuis plus d'une trentaine d'années -, l'école doit-elle et peut-elle se résigner ? Ou doit-elle et peut-elle s'interroger sur les mécanismes complexes qui sont en oeuvre et sur les moyens qu'il faut mobiliser pour les maîtriser ou en maîtriser certains effets plus efficacement ?

Ce constat peut en effet être considéré non comme un aveu d'impuissance, mais comme la prise de conscience de l'extraordinaire complexité de la mission scolaire : la prise en compte de cette difficulté est peut-être la condition incontournable d'une réelle émancipation du réel. Comprendre les puissants déterminismes qui sont en oeuvre ne les fait pas disparaître mais peut permettre à l'enseignant de modifier son rapport à eux ainsi qu'à sa pratique et donc réduire certains de leurs effets sur celle-ci et sur le rapport qu'entretiennent les enfants à leur propre scolarité et à eux-mêmes.

De même, l'école, ne pouvant agir directement sur ce qui se joue en dehors d'elle, peut du moins agir sur elle-même et sur le rapport qu'entretient avec elle son public : c'est en effet l'école elle-même, en tant qu'espace qui permet aux apprentissages de se construire, qui peut se construire comme cet espace particulier qui construit celui qui le construit, l'espace de l'acculturation.

PENSER DANS LE MEME TEMPS SAVOIRS ET RAPPORT AUX SAVOIRS

C'est une démarche de ce type qui a été mise en oeuvre dans notre école, depuis plus d'une dizaine d'années, de manière à la fois empirique et avec des moyens ordinaires, et "réfléchie", au sens où la problématique était clairement identifiée dès le départ : faire de l'école un espace non banalisé où des interactions complexes peuvent avoir lieu au quotidien et par le quotidien dans la perspective de la construction simultanée de savoirs et de rapports aux savoirs.

Le "pari" initial et implicite de cette démarche était que l'école devait mettre en oeuvre et permettre des dispositifs et des procédures analogues à ceux qui oeuvrent dans l'acculturation familiale si elle voulait permettre à des postures, à des attitudes, à des rapports au savoir de se construire en son sein - et non plus seulement les présupposer et les attendre chez son public. C'est-à-dire permettre que ce qui se joue à l'école se joue le plus possible à l'école.

Sans entrer dans les détails d'une expérience par définition irréductible, il est à la fois possible et nécessaire d'en dégager les grandes lignes et les principes qui l'ont animée.

Un préalable : rétablir la confiance

L'école du Bel-Air se situe dans le quartier de l'Arche-Guédon, à Torcy, commune de la ville nouvelle de Marne-la-Vallée située en Seine-et-Marne. Ce quartier très défavorisé sur le plan social et économique a - du point de vue de l'Éducation nationale - toutes les caractéristiques d'une ZEP, même s'il ne bénéficie pas de ce "label" sur le plan administratif.

La caractéristique de ce type de territoire est une grande mixité sociale (ville nouvelle) qui cache des disparités très importantes d'un secteur à l'autre : comme si l'on avait affaire à de véritables "enclaves". L'école se situe dans l'une de ces "enclaves", avec les effets généralement associés : "stigmatisation", évitement, etc.

La violence exprimée et ressentie y était importante il y a quinze ans, et c'est d'abord pour lutter contre cette situation que l'école a mis en place une telle démarche.

La lutte contre la violence est en effet un préalable, c'est elle qui peut permettre à un climat de confiance de s'instaurer, en même temps qu'une certaine "norme" dans les relations à autrui et à soi-même. La confiance est la base de toute relation éducative, c'est elle qui lui permet d'être et de se construire, et c'est elle qui a rendu tout simplement possible la mise en place de dispositifs durables dans l'école, comme l'outil informatique, la mini-ferme ou le laboratoire d'animation scientifique.

L'équipe enseignante de l'école n'a pas été cooptée, elle reflète bien la diversité du terrain sur le plan tant des personnalités que des pratiques pédagogiques. Cependant, l'adhésion de l'ensemble des enseignants à la lutte contre la violence, à la régulation de la vie sociale dans l'école, à l'enrichissement des activités des temps scolaires et périscolaires, en d'autres termes au projet éducatif, a été très forte dès le départ et s'est maintenue dans le temps, y compris en termes de stabilité : cinq enseignants sur huit enseignent dans l'école depuis plus de dix-sept ans.

Pour des raisons complexes et sans doute aussi culturelles, cette cohésion ne s'est pas traduite par des échanges pédagogiques importants et durables entre enseignants, c'est-à-dire par une plus grande cohérence sur le plan pédagogique, même si de nombreuses démarches ont été faites dans ce sens. Récemment, des échanges collectifs spontanés ont toutefois eu lieu sur la question des apprentissages scientifiques et sur leur construction dans le temps de l'enfant et de sa scolarité.

La lutte contre la violence s'est enracinée dans le quotidien de l'école en tant que telle, c'est-à-dire dans les espaces et les temps communs et collectifs - récréations notamment - par la mise en place de règles et de régulations identifiées comme communes et collectives. Ces règles, qui ont dû être fortement explicitées au départ, sont devenues progressivement des règles incorporées - qui allaient "sans dire" ou "de soi" - ce qui a constitué sans doute le premier héritage, le premier signe d'une culture collective. On a ainsi vu des comportements évoluer "d'eux-mêmes", signe que certaines règles de la vie collective avaient été acquises collectivement. Cette première étape, cruciale, a permis de construire et de mettre en place d'autres outils plus diversifiés, plus "sensibles" à la qualité comportementale et plus orientés vers une mise en cohérence des savoirs et des pratiques.

Mettre en cohérence savoirs et pratiques

Sur cette base, les projets et les démarches collectifs mis en oeuvre depuis près de quinze ans à l'école ont toujours eu cette double caractéristique :

  • avoir pour "centre de gravité" le temps périscolaire (récréations, pause méridienne, etc.) et s'inscrire délibérément dans le quotidien et la quotidienneté ;
  • avoir pour but une véritable "mutualisation des ressources" et des outils, ainsi que la constitution d'un véritable "patrimoine" collectif sur le plan tant des savoirs que des savoir-faire et des savoirs être.

Parmi les dispositifs collectifs élaborés et installés au fil des années, on peut dégager, dans l'ordre chronologique de leur mise en place, trois grands domaines :

  • le premier est le réseau informatique qui existe depuis près de quinze ans et qui compte aujourd'hui plus de soixante-quinze ordinateurs répartis dans toute l'école et reliés à Internet (une quarantaine d'entre eux se trouvent dans les classes) ;
  • le deuxième est la "mini-ferme", qui consiste notamment en un potager, une serre, deux enclos avec des chèvres, des jardins d'eau, un bassin d'observation, une volière, des clapiers, une grange, une maison de la nature, une station météo et un jardin botanique ;
  • le troisième, qui vient, en quelque sorte, "couronner" le tout, est le "laboratoire scientifique" et consiste en un laboratoire au sens strict, avec paillasse, microscopes, etc., installé dans une salle centrale de l'école avec un "musée scientifique" (fossiles, insectes, outils préhistoriques, etc.). Ce laboratoire est aussi conçu comme une interconnexion entre les installations extérieures de la mini-ferme, l'environnement immédiat de l'école, l'outil informatique et le centre documentaire - c'est donc l'espace de l'école dans son ensemble qui constitue, d'une certaine manière, le laboratoire.

L'organisation des lieux, justement, est caractéristique d'une volonté de partager et de mutualiser. Les activités se font souvent dans des salles communes ou dans des espaces communs qui occupent une situation souvent centrale : la "salle des maîtres", par exemple, est en même temps une salle informatique avec une vingtaine d'ordinateurs, et est mitoyenne du centre de documentation qui comporte également une douzaine d'ordinateurs, ainsi que le laboratoire scientifique.

Ces lieux sont accessibles aux plus grands (mais pas exclusivement) sur les temps de récréations et le nombre de vingt à vingt-cinq personnes occupant ces locaux sur ces temps n'est pas rare.

Il en est de même sur le temps de midi où les enfants (de tous âges) qui mangent à la cantine s'inscrivent le matin à des ateliers par séance - informatique, sciences, jeux de société, dessin, jeux de construction, mini-ferme, potager, animaux, etc.

Enfin ces lieux sont également investis sur le temps extrascolaire, le mercredi et le samedi, puisque des enfants du centre de loisirs Mafalda, dépendant de la MJC André-Philip de Torcy, assurent la maintenance de la mini-ferme et du potager, et participent à des ateliers scientifiques le mercredi après-midi. Il s'agit le plus souvent d'enfants de l'école, mais également du quartier.

C'est justement en partenariat étroit avec la MJC André-Philip que le laboratoire d'animation scientifique a été installé dans les locaux mêmes de l'école.

Les activités mises en place dans l'école nécessitent toutes un niveau important de coopération et de coordination. C'est d'ailleurs ce qui les rend tout simplement possibles - le niveau d'encadrement habituel ne permettant pas la mise en place d'autant d'ateliers sans recourir à une réelle autonomie ou régulation - au sens fort - individuelle et collective.

D'emblée, au quotidien, c'est la dimension de la gestion de l'activité elle-même par les acteurs eux-mêmes qui a été visée : il n'y pas opposition ou même différence entre l'activité elle-même et ce qui la rend possible, c'est-à-dire la préparation, la vérification, le rangement du matériel, etc. (à l'instar de beaucoup d'activités sportives, comme l'équitation, l'escalade, le vélo, etc.). Les sportifs le savent très bien : la préparation, l'entraînement, le conditionnement sont aussi importants que l'épreuve elle-même et c'est eux qui en conditionnent, pour une large part, la réussite.

Par ce biais, c'est une relation particulière au temps qui peut se construire, l'activité n'est pas un "moment", séparé de ce qui suit ou précède, mais un temps qui prend place dans un temps plus global, un temps qui réunit l'avant, l'après et le pendant dans une entité qui, elle, est l'activité réelle, et que l'on peut facilement comparer à un cycle.

En posant les choses de cette manière, on voit bien que l'activité n'est pas envisagée comme un objet, comme une entité statique, mais qu'elle est partie intégrante d'une dynamique plus large.

En définissant ainsi l'activité, au-delà de la posture consumériste, au-delà du temps de la pulsion et de l'impulsion, on pose - sans en avoir l'air et à travers des actes à la fois simples et concrets - les conditions de la construction d'une autre posture, celle du recul, de l'analyse, du décentrement et du projet.

On pose également une relation entre ce que l'on pourrait appeler un "principe de plaisir" (mon envie de faire) et un "principe de réalité" (comment le faire, dans quel ordre, avec qui, avec quoi), ce qui revient, de fait, à ne pas les opposer.

L'aspect informel de ces activités quotidiennes n'est qu'apparent : la participation à ces ateliers implique en effet l'acceptation préalable de quelques règles à la fois simples et incontournables, ainsi que de nombreux rites d'entrée (inscription, préparation, désignation de responsables, rappel explicite des consignes, etc.).

C'est le respect de ces règles qui rend possibles les activités proprement dites tout en modifiant "l'état d'esprit" dans lequel on les mène : la gestion de l'activité est aussi "structurante" que l'activité elle-même - elle permet un "décentrement", une mise à distance et la prise en compte des outils et des moyens eux-mêmes.

Autrement dit, c'est la posture qui est recherchée, autant que l'activité elle-même. Par ce biais, de nombreuses responsabilités vraies peuvent être assumées - y compris par les plus jeunes, pris en charge au départ par un système de tutorat.

Il ne s'agit pas seulement de mettre en place des dispositifs de socialisation, mais de mettre en place simultanément ou de manière coordonnée des pratiques socialisantes et des démarches d'apprentissage.

En effet, cet espace du quotidien n'est pas conçu seulement comme un espace d'"animations", mais comme un espace complexe qui permet la réitération, la compréhension, la mise en relation, le transfert par le biais d'interactions nombreuses, diversifiées et réitérées. De ce point de vue, la démarche s'apparente à celle de la "classe découverte" qui permet elle aussi à la fois une forte socialisation et une appropriation différente des contenus.

PARTAGER LES RESSOURCES, CONSTRUIRE COLLECTIVEMENT

L'usage de l'outil informatique - qui remonte dans l'école à une quinzaine d'années et qui est contemporain de la création d'une association de quartier, l'association Archè, dont plusieurs enseignants de l'école sont membres aux côtés de parents d'élèves et d'animateurs de la MJC - est une illustration de cette démarche : dès qu'il y a eu plus d'un ordinateur, il y a eu un réseau.

Le réseau peut permettre, en effet, une mise en commun et un partage des ressources sous la forme d'une "médiathèque contributive" (images, documents, présentations, etc.).

Dès lors, une véritable "discipline du partage" devient nécessaire et permet à la fois d'utiliser la ressource et de construire un rapport à cette ressource : c'est parce que la ressource est constituée dans cet état d'esprit qu'elle devient véritablement une ressource, et non une simple accumulation.

À chaque fois - en créant une ressource et en acceptant quelques règles de base qui rendent possible le partage -, je fais plus qu'accumuler, je construis pour moi-même et pour autrui et je me construis dans le même temps. C'est à la fois un rapport à moi-même, à autrui, au collectif et à la ressource elle-même qui se construit dans cette démarche. Petit à petit, c'est du sens qui se construit : le sens de ce que je fais, le sens de la ressource elle-même et le sens de ma relation au collectif.

Les procédures et les dispositifs mis en oeuvre pour réaliser cette démarche sont "triviaux", au sens de "simples" et "ordinaires" (penser à ranger au bon endroit, vérifier l'imprimante, etc.).

Les dispositifs mis en place sont donc tous marqués par ce souci de ne pas dissocier les démarches individuelle et collective et de les mettre en phase.

L'outil informatique est donc considéré comme un médiateur, c'est-à-dire comme un passage obligé pour agir réellement, qui fait autant exister le contenu que le contenu lui-même - la question du "comment faire" étant aussi importante que ce que l'on veut faire.

Envisagé de cette manière, l'outil informatique impose lui aussi un décentrement, une mise à distance, l'acceptation d'un coût d'entrée acceptable et gérable mais suffisant pour permettre l'investissement.

"CULTURE POLITIQUE" ET "POLITIQUE CULTURELLE"

En permettant un grand nombre d'interactions dans et par le quotidien, en proposant des activités et des supports aussi riches, sur le plan culturel, que variés, en s'inscrivant sur la durée, l'école essaie de rendre possible une véritable acculturation scolaire.

En rendant certaines choses "familières", en permettant un accès non banalisé et en même temps quotidien et réitéré à des ressources vécues comme collectives parce que construites collectivement, l'école cherche à devenir cet espace particulier qui construit celui qui le construit, celui de l'acculturation.

Cette démarche se caractérise donc par une grande complexité dans ce qui est mis en jeu et en même temps une grande simplicité sur ce qui est mis en oeuvre au départ (des règles simples, une attention particulière aux "détails", c'est-à-dire, en fait, à soi-même et aux autres, etc.), un peu à la manière de ce que les éthologues appellent "l'intelligence en essaim" à propos des comportements des insectes sociaux.

C'est parce qu'elle donne la primauté à l'éducatif, c'est-à-dire au savoir vivre et être ensemble, autrement dit à la "culture politique", qu'elle peut, dans un second temps, mettre en place une véritable "politique culturelle".

Cheminer autrement

La démarche mise en oeuvre à l'école du Bel-Air ne tourne pas le dos aux contenus, ni aux programmes, ni ne cherche "une autre voie" qui mènerait ailleurs, mais essaie de permettre aux acteurs principaux des apprentissages de leur donner du sens lorsque celui-ci ne va pas "de soi" initialement.

Autrement dit, elle ne cherche une autre voie que pour aller autrement là où elle veut aller, un peu à la manière de Christophe Colomb qui choisit d'aller vers l'ouest pour aller à l'est.

On peut aussi penser à la métaphore que Wittgenstein utilise à propos de la philosophie en disant que l'on passe toujours (dans l'existence) par les mêmes chemins, mais qu'en chemin on a fait du chemin : c'est tout le sens de la notion de réitération - il faut accepter de passer et de repasser par les mêmes chemins si l'on veut permettre à l'expérience de se construire en tant que telle, c'est-à-dire à la fois comme un cheminement, une trajectoire, une histoire et un rapport à cette histoire.

La métaphore de la théorie de la Gestalt, qui dit que la forme (l'information) n'existe que par rapport à un fond dont elle se "détache", est également utile pour décrire certains aspects de l'acculturation. Ce n'est que parce qu'il a été possible de constituer un "fond", un "cela va de soi" à la fois construit et hérité, que ce qui ne faisait pas sens devient de l'information, fait sens. À chaque fois que je repasse par le même chemin, et si j'ai réellement fait du chemin, le fond a changé parce que j'ai fait du chemin, du coup ce qui ne faisait pas de sens "prend" du sens et devient tout simplement perceptible.

C'est ce "fond" que, paradoxalement, l'école attend de son public alors même qu'elle veut le construire, et c'est en ce sens qu'elle est sans doute inégalitaire à son corps défendant, en particulier à l'égard des publics fortement éloignés de la culture scolaire et de ses enjeux.

L'expérience menée dans notre école a démontré au moins deux choses :

  • d'une part qu'il était possible de mener une telle expérience, même dans des conditions apparemment peu favorables au départ,
  • d'autre part qu'une véritable capitalisation collective et individuelle à la fois des savoirs être, des savoir-faire, des outils et des contenus était également possible.

Les processus qui sont en oeuvre dans l'acculturation sont complexes, il n'est donc pas surprenant que la conception et la construction de l'école comme à la fois espace, lieu et outil d'acculturation le soient aussi.

Mais la problématique n'est pas close. On reproche souvent, en effet, aux démarches de ce type de "renoncer" aux contenus, de privilégier de manière excessive le social au détriment des compétences scolaires attendues, comme si l'école était condamnée, dans ce type de situation, soit à perdre, soit à être "hors jeu".

Cette question renvoie à des questions plus complexes qu'il n'y paraît, sans doute, en première analyse.

Tout d'abord, on peut se demander ce que c'est que la "culture". Est-ce que c'est l'objet que je regarde, ou est-ce la manière dont je le regarde ? Est-ce que la culture consiste à aller à la rencontre de choses extraordinaires, ou est-ce qu'elle consiste aussi à regarder autrement les choses ordinaires, c'est-à-dire celles qui sont proches de moi et auxquelles je peux m'identifier ?

Enfin, dans le "triangle" constitué par la culture scolaire, la culture des publics "favorisés" et celle des publics "défavorisés", on peut se demander si la première existe en dehors d'un rapport aux deux autres, c'est-à-dire si la plus grande difficulté de transmettre la culture ne résidait pas dans le fait que la culture est elle-même un fait culturel.

Par analogie, on peut songer à la situation coloniale, où la culture du colonisateur reste toujours la culture du colonisateur, quelles que soient ses qualités "intrinsèques", puisqu'elle s'inscrit d'emblée dans un rapport particulier, celui de la domination.

Les objections faites aux démarches qui visent à réduire la distance de certains publics à la culture scolaire sont-elles, de ce point de vue, toujours justifiées ?

Elles présupposent, en effet, que la culture scolaire est strictement neutre, non connotée socialement, et qu'il n'y a aucune interférence avec la culture des gens, avec la question de l'identité de chacun : jusqu'où puis-je m'identifier à ce qui n'est pas moi ? Est-ce que l'identification, ou la capacité à m'identifier, n'est pas la condition incontournable de toute acculturation ? Est-ce que j'aime une pomme parce qu'elle est bonne, ou est-elle bonne parce que je l'aime ? Sans doute, et indissociablement, pour les deux raisons à la fois.

La mission scolaire reste, de ce point de vue, extraordinairement complexe et difficile à mettre en oeuvre dans certains contextes. Mais la mission de l'école, si elle ne veut pas s'enfermer dans le "paradoxe du missionnaire", n'est-elle pas aussi de modifier, quand c'est utile et possible, le rapport que les gens ont à l'école et donc, d'une certaine manière, à eux-mêmes ? Ce qui pourrait se traduire en disant que "réussite à l'école" et "réussite scolaire" ne sont pas la même chose et qu'il est sans doute important d'en avoir conscience si l'on veut se donner les moyens de travailler efficacement à la mise en oeuvre de l'une et de l'autre...

Diversité, n°148, page 135 (03/2007)

Diversité - Construire des savoirs à l'école