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Diversité

II. La culture des uns, et des autres ?

La "culture" de l'immigré et l'école

Entre transgression et justification des difficultés

Geneviève ZOÏA, maître de conférences en ethnologie à l'Institut de formation des maîtres de Montpellier. zoia@wanadoo.fr

Une analyse des usages et expressions de la différence culturelle dans le champ scolaire à travers une activité de définition de l'Autre et dans la construction d'un rapport social inégalitaire ; travail nourri d'enquêtes, réalisées et en cours1, auprès de jeunes immigrés et descendants d'immigrés originaires pour une très grande majorité des régions du Maghreb.

Au sein des collèges, la salle des professeurs se fait souvent l'écho d'un "conflit des civilisations" qui oppose les valeurs des droits de l'homme et les particularismes rétrogrades, l'émancipation et la tradition, la laïcité et le règne du religieux, l'individu et le groupe. Le couple médiatique et sociologique immigration/intégration constitue ainsi un cadre dans lequel les origines des jeunes migrants deviennent le support d'un système de distribution de morale : passant dans un couloir, un enseignant relève un échange ironique entre deux collègues où il est question de "téléphone arabe" et les remet à leur place, mettant en cause leur "racisme" latent. En effet, et même si les thèmes de l'interculturel ont perdu leur importance institutionnelle, l'identité professionnelle des enseignants est imprégnée de cette "pédagogie couscous" critiquée dans les années quatre-vingt, pédagogie peu documentée dans la mesure où elle manifeste plus un point de vue moral - la tolérance - qu'une connaissance effective d'autres modes de vie, de pensée, d'organisation sociale. De plus, à l'école, la culture au sens ethnologique n'est pas seulement objet de débat : en tant que ressource, elle alimente régulièrement le marché de formation des professionnels du secteur public et fournit certains des contenus d'enseignement dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Enfin, la culture exprime un rapport social inégalitaire à travers une activité de définition de l'Autre. On mesure donc toute l'importance de tenter d'éclairer cette notion de culture, véritable "jungle conceptuelle", dans les enjeux sociaux et politiques contemporains2. Nous nous centrons ici plus particulièrement sur le cas des jeunes immigrés ou issus d'émigrés dits "maghrébins" dans le champ scolaire, avec les réserves auxquelles le terme maghrébin engage, notamment le fait qu'il "désigne une fiction ethnique, historique, culturelle3" et en dit beaucoup plus sur ceux qui l'utilisent que sur ceux qui sont nommés.

UN CADRE DE REFERENCES INTELLECTUEL

La formation intellectuelle des enseignants s'organise autour de deux références, évolutionniste et culturaliste, que nous rappelons brièvement avant de décliner les usages de la notion de culture au collège.

Dans le premier modèle, dominant en France jusque dans les années soixante, les groupes sociaux sont représentés sur une échelle de développement qui conduit du sauvage au civilisé. Sur un axe vertical qui mène des communautés à l'intégration systémique4, de la tradition à l'individualisme, du simple au complexe, les communautés humaines sont repérables, plus ou moins avancées, plus ou moins arriérées. Cette conception, qui prend tout son sens avec les Lumières, est dominatrice mais porteuse d'un grand projet pour cet Autre immature qui peut embarquer dans le mouvement de la civilisation en abandonnant les particularismes culturels qui résistent à la "Raison", au "Droit", au "Progrès", à la solidarité organique durkheimienne. D'ailleurs, politique scolaire et politique coloniale convergent longtemps : elles ouvrent l'accès vers l'"Universel" aux pauvres d'ici comme aux sauvages d'ailleurs.

La position culturaliste envisage au contraire chaque groupe culturel et social de manière autonome. L'idée de personnalité de base5, chère à l'anthropologie culturelle, définissant le processus de formation des personnalités individuelles comme l'incorporation de la culture d'origine - idée qui trouve un de ses prolongements dans la théorie des conflits de socialisation -, illustre cette position : les enfants intègrent dès leur plus jeune âge des dispositions qui favorisent ou entravent les apprentissages. Dans le cas du relativisme, les cultures ne sont donc pas pensées comme inférieures mais plutôt comme incommensurables. Cette conception rend difficile le développement et surtout, à terme, la légitimité d'un projet éducatif central. C'est pourquoi certaines formes culturelles peuvent apparaître comme incompatibles avec l'intégration et sont évaluées à leur capacité d'être - ou non - conjuguées avec des principes de liberté individuelle, de justice sociale et donc avec les valeurs universelles de la démocratie.

L'islam, lorsqu'il est conçu comme encourageant les tensions communautaires, infériorisant les femmes, illustre ce mode de pensée. Ainsi, dans nos enquêtes, les enseignants oscillent constamment entre interprétations culturelles de la situation des élèves immigrés et catégories normatives. De plus, la médiatisation des conflits du Proche-Orient construit ou entretient régulièrement des dynamiques d'ethnicité6. Ainsi, les expressions de l'origine culturelle telles que le port de prénoms de la région du Maghreb, ou des pratiques alimentaires, sont immédiatement construites dans l'espace scolaire comme provocantes, voire déviantes7. La culture se manifeste alors sous une forme transgressive qui brouille l'image qu'en donnent plus volontiers les enseignants. La culture des jeunes immigrés et issus de migrants du collège nous est fréquemment décrite comme une constellation stable de pratiques en lien avec une origine géographique, en cohérence avec un "être profond", relevant d'un patrimoine.

Or la différence culturelle n'est pas seulement ce qui est hérité du passé, c'est ce qui se produit sous l'effet d'usages concrets qui engagent tous les acteurs du collège, publics et professionnels. Se joue donc autour de cette question un conflit essentiel de définition, à la fois visant l'entreprise elle-même d'immigration et l'identité des immigrés en tant qu'acteurs.

LE THEME DE LA "DOUBLE CULTURE"

L'école considère les jeunes immigrés d'une part à travers la référence de droit commun qui commande l'intégration dans le système ordinaire le plus tôt possible8, d'autre part à travers la référence culturelle qui les définit comme coupés de leurs origines, de leur socialisation, de leur famille. La culture intervient donc pour "expliquer" différents "problèmes" que ces derniers rencontrent ou occasionnent : problèmes d'intégration, de réussite scolaire, d'incivilités dans l'espace social et scolaire. Cette mise en avant des identités culturelles s'illustre par exemple à travers le thème de la double culture, souvent mobilisé par les acteurs du champ scolaire. Nacira Guénif écrit ainsi que "la double culture tient une place de choix dans le tableau des fausses évidences, sa récurrence dans la littérature sur l'immigration n'a d'égal que sa prétention à expliquer à elle seule les blocages de l'intégration9". Il va sans dire que ces évidences appartiennent également au champ des sciences sociales, même si l'ethnicisation des rapports sociaux à l'école est dénoncée par les chercheurs10. Le rappel fréquent de la différence entre les sociétés rurales du Maghreb, caractérisées par des formes de sociabilité communautaire, et la société d'accueil française renvoie à l'idée d'un conflit culturel pour les immigrés.

Or la société d'accueil est appréhendée et investie de différentes façons par les jeunes immigrés et leurs familles. Un grand nombre de réalités analysées comme potentiellement porteuses de contradiction(s) ne décrivent en réalité qu'un ethnocentrisme à l'oeuvre. Les façons de s'habiller, de manger, la spiritualité n'entravent quelquefois ainsi "l'intégration" que dans les projections médiatiques ou sociologiques, ces dernières fonctionnant alors comme de véritables prophéties auto-créatrices. Il y a mille et une façons de combiner la culture11.

L'expérience d'émigration, qu'elle soit récente ou lointaine, et racontée par les parents, n'est pas réductible à une transplantation culturelle, ni à une expérience de domination sociale. Elle consiste en une démarche active et s'inscrit dans une continuité, une dynamique12. Pourtant, on énonce "l'éternel immigré, comme l'éternel féminin, terme parlant à la voix passive de transplantés auxquels est déniée toute capacité d'être acteurs de leur migration, de lui donner un sens et donc un terme13", idée d'ailleurs parfaitement traduite par l'expression "jeunes issus de l'immigration". Nous ne contestons pas ici la confrontation des jeunes migrants avec d'autres formes de socialisation, mais souhaitons montrer que conférer un poids décisif au passé et décliner des couples d'opposition - famille/école, Maroc/France - construisent un rapport social très inégalitaire.

Pour les jeunes immigrés de nos enquêtes, le pays d'origine, même quitté dans la douleur et la nostalgie, est loin d'être épuisé par l'évocation des odeurs des épices et les images d'hospitalité que leur tendent les enseignants. Ces jeunes n'hésitent pas à relever la différence de niveau du développement économique entre leur pays d'origine et le pays d'accueil, donnant ainsi un sens au projet d'émigration familial. Les références culturelles "autorisées" à la culture dite maghrébine dans l'espace scolaire, patrimoine ou cuisine, évacuent leur expérience, sous-tendue par un projet d'acculturation des parents. Cette ambiguïté se traduit par une injonction paradoxale : appel - et même rappels incessants - à l'intégration, car incompatibilité supposée de certaines des pratiques avec les valeurs de la société d'accueil ; et, d'autre part, propositions de reconnaissance culturelle traduisant le reproche sous-jacent de s'acculturer. Entre d'un côté la négation de leur capacité à être acteurs et la fixation patrimoniale des racines, de l'autre, les jeunes immigrés et leurs familles sont pris dans un paradoxe qui agit alors comme une punition collective. Sans doute parce que "bâtard", comme le dit Pierre Bourdieu, "à la frontière de l'être et du non-être social [...], déplacé, au sens d'incongru et d'importun, l'immigré agit comme un extraordinaire analyseur des régions les plus obscures de l'inconscient14".

UNE CULTURE TRANSGRESSIVE

Les sociologues ont souligné le processus d'ethnicisation qui consiste à inverser le rapport entre définition culturelle et définition sociale : l'institution scolaire mobiliserait à mauvais escient la ressource ethnique comme catégorie interprétative du social. Nous pensons que cette critique, qui souligne justement les usages excessifs et déplacés de la notion de culture par les acteurs du système scolaire, n'échappe pourtant pas à une certaine ambiguïté. Ainsi, Joëlle Perroton décrit une logique négative de soulignement de l'origine culturelle qui débouche sur des formes plus ou moins aiguës de stigmatisation voire de ségrégation et de discrimination, et constate "la tendance de l'école à transformer des problèmes sociaux et scolaires en problèmes ethniques15". Il n'y aurait pas loin en ce sens de la désignation de la différence à celle de la sauvagerie.

En effet, nous avons observé dans le cadre de nos enquêtes à quel point les usages de la différence culturelle sont requis16. Le corps notamment est le siège de remarques plus ou moins gênées fondées sur des critères de santé et d'hygiène. Pendant la période de ramadam, par exemple :"Ce n'est pas étonnant qu'ils soient incapables de travailler alors qu'ils n'ont rien dans le ventre"; mais aussi, en dehors de cette période : "Il vaudrait mieux qu'elle mange du porc plutôt que d'avaler n'importe quoi." La différence réapparaît brutalement sur le registre de l'odeur : "Les primos17 sentent, il faut bien le dire, il y a des problèmes d'hygiène quand même." De même, les questions relatives aux modes d'encadrement familiaux alimentent les débats. Trop serrée ou trop lâche, l'autorité parentale pose question, notamment sur les châtiments physiques, la solitude fréquente au domicile familial des adolescents et de leurs plus jeunes frères et soeurs...

L'attitude des professionnels compose entre jugement moral et explication par les cultures d'origine, s'alimentant aux deux sources intellectuelles que nous avons rapidement rappelées. Le modèle de surplomb, dans lequel les institutions et leurs acteurs, détenteurs de valeurs universelles et donc supérieures, socialisaient pauvres, femmes, enfants ou étrangers, les engageant à se débarrasser de leurs antériorités culturelles immatures, a fait son temps. Les notions contemporaines de respect des différences, d'ouverture aux autres ont redonné un sens à l'action des professionnels de l'école en même temps qu'elles génèrent clairement un certain malaise. Ces professionnels cherchent alors dans la culture une légitimation de ces différences étranges qu'ils s'interdisent de condamner frontalement.

En effet, aujourd'hui, c'est bien la catégorie d'ethnicisation qui retient de nombreux chercheurs. Françoise Lorcerie, mentionnant "l'ethnicisation de la clôture scolaire", écrit ainsi : "S'il ne fallait conserver des dernières enquêtes sociologiques qu'un résultat, le plus incontestable, le plus constant, ce serait celui-là : l'imputation de la difficulté et du danger au quartier, aux parents, sur la base d'une altérité qui cumule infériorité socio-économique et différence ethnique18."

Pourtant, le terme d'"ethnicisation" nous semble porter dans le langage sociologique la même ambiguïté que porte le terme "ethnique" dans le langage journalistique. Si l'on admet avec Michel Wieviorka que "parler, par exemple à la télévision ou dans la presse écrite, d'émeutes "ethniques", c'est plus ou moins explicitement désigner une population par sa couleur ou son origine, et suggérer que les conduites ont quelque chose à voir avec la race19", on peut se demander si la mention de l'ethnicisation des élèves par les enseignants ne suggère pas - plus ou moins explicitement - des conduites racistes. Alors que François Dubet relevait en 1992 "une faible propension de l'école au racisme20", la thématique du racisme à l'école est beaucoup plus développée dans les travaux sociologiques une décennie plus tard. Si l'existence d'une stigmatisation par la couleur de la peau, d'un racisme scolaire ne fait pas de doute, la dénonciation sociologique des conduites racistes - ou potentiellement racistes - ne risque-t-elle pas d'interdire ou de rendre transgressive toute référence à la culture, le terme d'ethnicisation apparaissant comme un épouvantail ?

Il faut bien prendre la mesure du fait que les termes - ethnicité, communauté, communautarisme, multiculturalisme... - appartiennent en France à un champ sémantique négatif apparenté à celui de la discrimination et du racisme. La preuve en est que l'on peut même voir aujourd'hui apparaître la "désethnicisation" comme valeur positive21. Pourtant, à notre sens, loin de générer du racisme a priori, le processus d'ethnicisation, malgré ses risques, contraint à s'extraire de la notion biologique de la race pour admettre les relations entre les groupes humains comme socialement construites22. Autrement dit, les différences culturelles, dans le cadre de l'ethnicité, ne réfèrent plus alors à une perspective naturaliste mais à la manière dont s'élaborent les définitions de chacun et les rapports entre les uns et les autres. L'ethnicité rend manifeste que les construits sociaux sont labiles et instables, et invalide l'idée d'états naturels, et de race. Ces notions, donc, si on les extirpe de l'idée contiguë de racisme et de discrimination, peuvent alors s'intégrer à ce que Michel Wieviorka affirme comme "l'essentiel : aujourd'hui, ce n'est pas d'opposer les problèmes de la culture à ceux de la justice sociale, ni de chercher à promouvoir l'analyse des uns au détriment des autres. Il consiste à penser leur articulation23".

Pourtant, les démarches qui s'opposent aux "communautarismes" et qui réclament de faire abstraction des appartenances de chacun au nom de l'objectivité et de la neutralité de la vie sociale peuvent elles aussi correspondre à une logique de domination. En effet, la vie quotidienne institutionnelle, politique, scolaire, comprend une dimension "culturelle" (choix sur la langue d'usage, les matières, les jours fériés, les menus de la cantine...) qui n'a rien d'universel. Cette prétention a-culturelle24 favorise de fait certains groupes dominants dans leurs pratiques concrètes quotidiennes. Autrement dit, peut-on reconsidérer l'héritage durkheimien de la corrélation fonctionnelle entre différenciation et intégration et notamment considérer l'ethnicité dans sa capacité à suggérer d'autres formes possibles d'action et d'organisation sociale ?

Une autre critique des sciences sociales porte sur la confusion faite par l'école et ses acteurs entre différence culturelle et faiblesse du niveau scolaire. Dans cette perspective, ce n'est pas la faiblesse du niveau scolaire des jeunes qui conduirait vers l'échec scolaire, mais leurs différences de socialisation qui seraient confondues avec des défaillances. Ainsi, les jeunes récemment immigrés échoueraient en partie du fait d'une maîtrise insuffisante de la langue25, et les jeunes issus de parents émigrés du fait des codes culturels qui régissent l'école.

On retrouve ici une longue tradition sociologique, de la thèse du handicap socioculturel à celle de la violence symbolique, selon laquelle l'école favorise non pas les élèves les plus compétents, mais les plus proches du modèle culturel dominant, ségréguant ceux qui en sont éloignés. Des formations ou des actions de sensibilisation sont ainsi organisées dans le système scolaire, qui démontrent qu'un jeune immigré est plus un individu différent, éprouvant en cela une situation de domination, qu'un individu aux compétences scolaires faibles. Au fond, tout se passe comme si l'on cherchait à écarter le constat possible d'une faible scolarisation des parents, de leurs conditions de vie, de leurs trajectoires d'immigration, c'est-à-dire de la réalité de leur expérience sociale - comme si elle était l'équivalent d'une dénonciation de ces publics. C'est pourquoi cette entreprise d'étayage permanent de la notion de différence est peu crédible, portée comme un combat moral, et finalement contre-productive. En effet, il n'est pas étonnant que la différence culturelle ne puisse servir à justifier en permanence le niveau scolaire sans que les retours du refoulé ne se manifestent, quelquefois sous ses formes les plus alarmistes : dénonciation d'enfants "analphabètes", "sauvages", etc.

Ces positions critiques des sciences sociales correspondent à une norme culturelle contemporaine des sociétés occidentales dont sont bien sûr aujourd'hui imprégnés les professionnels du champ scolaire, qui est issue d'une dynamique démocratique fondée sur une culture de l'égalité26, de la réciprocité des relations : les identités culturelles s'en trouvent "égalisées", voire valorisées. Mais cette conception culturelle dominante n'est pas sans conséquences. En effet, elle ne s'énonce pas clairement, elle ne se diffuse pas de manière explicite, ce caractère non prescriptif entraînant des inégalités. L'école n'est plus le lieu ou l'on inculque les normes, les devoirs envers autrui et la société27. Elle est plutôt le lieu d'une "éthique indolore (puisque fondée sur l'implicite et sur des raisonnements stratégiques individuels) des nouveaux temps démocratiques28".

À l'intérieur du collège, ce processus se traduit par "une décomposition flagrante du cadre normatif29". Dans nos enquêtes, les parents immigrés ont souvent exprimé leur désarroi face à la multiplication des références de la socialisation, des "systèmes éthiques" différents ; au collège, la demande des parents et des enfants vise plus une demande de ressemblance que de différence. Or l'intériorisation par les individus de leur qualité de sujets de droits entraîne dans l'institution scolaire une forme d'impuissance de ses professionnels à dire "le bien" selon des critères universels, tandis que, face à la multiplication des lieux de la socialisation, les parents ne savent plus à quel modèle de socialisation se référer. Ils n'osent pas affirmer leur propre modèle, ils savent que ce n'est pas le bon, trop autoritaire, trop frontal. Mais ils n'osent pas non plus afficher leur acculturation, car ils ont la juste intuition que porter haut sa "culture" est aujourd'hui une valeur. Ce processus inhibe les interactions entre enseignants et publics immigrés, qui pensent les relations d'acculturation comme des relations de domination post-colonialiste.

Nous savons que le rapport au savoir renvoie à une matrice culturelle très profonde chez les jeunes immigrés comme chez les autres, et qu'il met en jeu un rapport au monde autant que des dispositions cognitives30. Réussir à l'école implique, qu'on le veuille ou non, de changer en partie ce rapport au monde. Pour les enfants des familles populaires et des parents qui ont émigré, la réussite sociale et scolaire se fait contre ce qu'on est, contre son milieu, contre ses copains, et se paie au prix de déplacements de l'identité culturelle31. La responsabilité de l'école et de ses professionnels dans l'accompagnement à une certaine "acculturation" est donc très importante.

LE CONCEPT D'INTEGRATION

Enfin, l'explication des difficultés des jeunes immigrés et issus d'émigrés par la culture, soit pour dénoncer son usage excessif - ethnicisation -, soit au contraire parce que l'on n'en tiendrait pas suffisamment compte, privilégie les appartenances passives et exerce au final une emprise sur ces publics en maîtrisant une activité de définition de l'Autre. En effet, soit l'école mobiliserait trop la ressource ethnique comme catégorie interprétative du social et risquerait le racisme, soit elle négligerait la responsabilité de la différence de socialisation dans les "problèmes" que les jeunes immigrés rencontrent ou occasionnent. Curieuse place que celle à laquelle la culture est assignée.

Au fond, dans ces raisonnements, si l'école est en partie responsable des difficultés de parcours des jeunes immigrés et issus d'émigrés, c'est donc bien que la société d'accueil est composée d'individus en capacité d'action... Ce qui ne serait pas le cas de ces jeunes32.

Dans les définitions que nous avons analysées, la différence culturelle n'est donc légitime que dans sa subordination fonctionnelle à l'intégration sociale et culturelle. D'un côté, elle est subordonnée au social - qui est curieusement opposé au culturel - dans la compréhension des expériences des jeunes immigrés, suspecte même, car entraînant des mécanismes d'ethnicisation. De l'autre, au service d'une posture compréhensive, la différence culturelle "sert à" justifier les aléas des élèves qui ne seraient pas défaillants mais différents : dans un même mouvement, la culture devient transgressive et neutralise les capacités des jeunes à être auteurs de leur destin. La culture est paradoxalement porteuse de déni des expériences.

Nous ne voulons pas, en relevant ces usages, opposer les logiques sociologiques de l'acteur aux logiques de la domination et de la justice sociale, mais nous souhaitons affirmer la nécessité de leur articulation. En effet, la façon dont sont définis les jeunes immigrés dans le champ scolaire, notamment à l'aide de la référence culturelle, est celle d'un paradigme durkheimio-bourdieusien - publics immatures/dominés - et nous semble porter des enjeux cruciaux de conflits de définition. En effet, cette construction ne laisse pas de place à une participation des jeunes à leur propre définition.

Car ces hypothèses critiques sont sous-tendues par des idéaux d'égalité : d'une part, l'ethnicisation équivaudrait à la discrimination ; d'autre part, l'école organiserait une violence symbolique autour de la confusion entre différence et défaillance. Mais ces constats d'une discrimination scolaire bien réelle33 rendent-ils compte de la place de la culture dans ces processus ? À travers la notion de culture et ses usages, il nous semble que les enjeux à l'oeuvre se situent dans les interactions entre les immigrés et la société d'accueil : quelle place à l'altérité, à la négociation possible sur la définition du bien (scolaire par exemple) ?

L'égalité posée ici définit un modèle idéal de lien social ( le vivre ensemble, dit-on à l'école) qui d'une part exclut que la culture de l'Autre puisse suggérer d'autres formes possibles d'organisation sociale, et d'autre part justifie son échec, en tout cas son décalage, sa bâtardise dirait Pierre Bourdieu. Au fond, la différence culturelle (bien qu'incantatoire) n'est que transgression. En fait, la question est bien celle de la difficulté à négocier la définition du bien.

Ce sont donc bien les conceptions de l'intégration de la société d'accueil qui sont à l'oeuvre : il s'agit de savoir si cette conception privilégie une définition de l'intégration à la société - ce que Dominique Schnapper appelle l'intégration tropique - dans laquelle les parties s'intègrent au tout, tout dans lequel les différents groupes culturels se coulent ; ou si elle privilégie l'intégration systémique de la société. Selon cette deuxième conception du lien social, la société est le résultat d'un processus dynamique et jamais terminé d'intégration de tous à la communauté des citoyens34. L'intégration est conçue cette fois sur la base de négociations et de compromis entre différents systèmes identitaires (on change ce à quoi on s'intègre). À partir de là, prennent toute leur acuité les débats contemporains sensibles sur le caractère négociable35 ou pas, universel ou pas, des valeurs d'une société. Le propre du travail, passionnant, de notre monde démocratique se situe dans la recherche permanente de cette "éthique de la discussion36", mais c'est également ce qui fait sa difficulté : penser des formes collectives - mais aussi singulières - de reconnaissance tout en refondant une symbolique qui intègre le bien commun et la contrainte collective.


(1) G. Zoïa et L. Visier, L'Accueil des élèves immigrés en France, Paris, La Documentation française, 2004. Et "Sectorisation scolaire et mixité sociale. Production et usages de l'offre scolaire dans la "ville à trois vitesses"", texte édité dans le cadre de l'appel à propositions de recherche "Renouveler l'urbain au nom de la mixité", Plan urbanisme, construction, architecture, 2005.

(2) M. Wieworka, La Différence, Paris, Baland, 2001. À propos de cette "jungle conceptuelle", l'auteur rappelle que A. Kroeber et C. Kluckhohn en ont répertorié cent soixante-trois définitions : "Non seulement la notion est complexe, mais son territoire est en expansion permanente."

(3) Nacira Guénif développe ainsi : "Maghrébin est un faux ami. Ce mot ne vaut que par ce qu'il sous-entend et non par ce qu'il prétend dire. [...] Ce terme est "impropre" parce qu'il désigne tout sauf le propre de ceux qu'il est censé identifier et qualifier. Il n'est donc pas un qualificatif, tout au plus une étiquette. Il stigmatise, il absolutise, il réifie ceux qu'il prétend rendre visibles" ; dans Des "beurettes" aux descendantes d'immigrants nord-africains, Paris, Grasset/Le Monde, 2000.

(4) D. Schnapper, La Communauté des citoyens : sur l'idée moderne de la nation, Paris, Gallimard, 1994.

(5) A. Kardiner, L'Individu dans sa société, Paris, Gallimard, 1969.

(6) Les attentats du 11 septembre ou, plus récemment, l'affaire des caricatures de Mahomet.

(7) Au sens de Howard Becker, le déviant est celui auquel cette étiquette a été appliquée avec succès. H. Becker, Outsiders, Paris, Métaillié, 1985.

(8) Cf. par exemple les circulaires qui régissent la scolarisation des jeunes migrants à leur arrivée en France et notamment les deux textes récents régissant la scolarisation des enfants étrangers en France : circulaires 2002-063, du 20 mars 2002, portant modalités d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère et 2002-100, du 24 avril 2002, portant organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France.

(9) N. Guénif, op. cit.

(10) J. Perroton et J. Perroton, "Les ambiguïtés de l'ethnicisation des relations scolaires : l'exemple des relations école/familles à travers la mise en place d'un dispositif de médiation", VEI Enjeux, n° 121, juin 2000 ; F. Lorcerie, "L'effet "outsider". En quoi l'ethnicité est-elle un défi pour l'école ?", VEI Enjeux, n° 135, décembre 2003.

(11) N. Guénif, op. cit.: "Au plus loin de ce schéma binaire, les descendants d'immigrés révèlent en effet des constructions diverses, opposées, combinées et hiérarchisées de leurs appartenances culturelles."

(12) A. Sayad, L'Immigration ou les paradoxes de l'altérité, Bruxelles, De Boeck, 1991.

(13) N. Guénif, op. cit.: "Les jeunes ne sont pas les rejetons de leurs parents mais le produit de la migration."

(14) P. Bourdieu, préface à A. Sayad, L'Immigration ou les paradoxes de l'altérité, op. cit.

(15) Op. cit.

(16) G. Zoïa et L. Visier, "Jeunes en mobilité spatiale et sociale : émigrer en France à l'âge du collège", in A. Bruston (dir.), Des cultures et des villes. Mémoires au futur, La Tour d'Aigues, L'Aube, coll. "Essais", 2005.

(17) Les primo-arrivants sont aujourd'hui appelés ENA : élèves nouvellement arrivés.

(18) F. Lorcerie, op. cit.

(19) M. Wieviorka, La Démocratie à l'épreuve. Nationalisme, populisme, ethnicité, La Découverte, 1993.

(20) F. Dubet, "Le racisme et l'école en France", in M. Wieviorka, Racisme et Modernité, Paris, La Découverte, 1992.

(21) J. Donzelot et M.-C. Jaillet, "Renouveler l'urbain au nom de la mixité", appel à propositions de recherche, Plan urbanisme, construction, architecture, 2005. A. Boubaker relève au contraire les aspects positifs de cette notion d'ethnicisation : "Ethnicité, relations ethniques ou ethnicisation des rapports sociaux, s'ils ne sont pas exempts d'ambiguïtés et de malentendus publics, ces mots nouveaux dans le lexique français des sciences sociales permettent du moins de dépasser toute conception substantielle de l'ethnicité", in A. Boubeker, "Ethnicité, relations ethniques ou ethnicisation des relations sociales", VEI Enjeux, n° 135, décembre 2003.

(22) De la même manière que la notion de genre oblige à s'extraire de la notion de sexe.

(23) M. Wieviorka, La Différence, Paris, Balland, 2001.

(24) W. Kymlicka, La Citoyenneté multiculturelle. Une théorie libérale du droit des minorités, Paris, La Découverte, 2001.

(25) C. Schiff évoque ainsi "la permanence d'une forme d'ethnocentrisme qui consiste à confondre la maîtrise du français avec l'aptitude à la réussite scolaire" ; C. Schiff, "Les obstacles institutionnels à l'accès des enfants et des adolescents nouvellement arrivés en France à une scolarité ordinaire", in L'Accueil à l'école des élèves primo-arrivants en France, Paris, La Documentation française, coll. "Études et recherche du FASILD", 2004.

(26) A. Renault. La Fin de l'autorité, Paris, Flammarion, 2004.

(27) F. Dubet, Le Déclin de l'institution, Paris, Le Seuil, 2002.

(28) G. Lipovetsky, Le Crépuscule du devoir. L'éthique indolore des nouveaux temps démocratiques, Paris, Gallimard, 1992 ; cité par Angélina Péralva, "Dynamique démocratique et violence scolaire", Troisième conférence mondiale sur la violence à l'école, Bordeaux, 2006.

(29) A. Péralva, op. cit.

(30) B. Lahire, Culture écrite et Inégalités scolaires. Sociologie de l'"échec scolaire" à l'école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1993.

(31) Smaïn Laacher et Stéphane Beaud ont bien décrit pour les élèves issus de l'immigration les situations psychologiques inconfortables qu'ils affrontent lorsqu'ils entreprennent une démarche de transfuge : ils souffrent de certaines formes d'"intimidation symbolique" de la part de leurs camarades et d'un sentiment de dévalorisation de leur groupe culturel. S. Laacher, L'Immigration, Paris, Le Cavalier bleu, 2006 ; S. Beaud, 80 % au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte, 2002.

(32) N. Göle écrit, à propos de cette volonté critique de l'Occident : "Cette vison nourrie par l'Occident est à double tranchant : lui qui se veut critique et interroge sa responsabilité s'attribue pourtant ainsi le pouvoir et se perçoit toujours comme le seul maître de l'agir historique" ; N. Göle, Interpénétrations. L'islam et l'Europe, Paris, Gallade Éditions, 2005.

(33) M. Duru-Bellat. Inégalités sociales à l'école et politiques éducatives, Paris, Unesco, IIPE, 2003.

(34) D. Schnapper, La Communauté des citoyens, op. cit.

(35) Jean Baubérot souligne le processus de laïcisation à l'oeuvre dans notre société, qui est loin de se définir par la seule séparation du politique et du religieux, souligne les enjeux du "négociable et du non négociable" culturels, et la nécessité d'en débattre sans arrêt des limites mouvantes, jamais données une fois pour toutes. "Trois questions à Jean Baubérot", in "État, laïcité, religions", Regards sur l'actualité, Paris, La Documentation française, 2004.

(36) J. Habermas, De l'éthique de la discussion, Paris, Flammarion, 1991.

Diversité, n°148, page 107 (03/2007)

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