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Diversité

Editorial

Des cultures à égalité ?

Marie RAYNAL, rédactrice en chef. marie.raynal@cndp.fr

Évidemment, les nouvelles machines, les nouveaux savoirs, l'offre culturelle bouleversée, les nouvelles pratiques ont secoué les routines et laissent quelque peu désarmés éducateurs et enseignants face à des enfants toujours nouveaux, eux, et qui vont plus vite, trop vite dit-on. Comment l'école, et tous ceux qui agissent avec elle, peut-elle relever le défi alors que l'accès à la culture est désormais inscrit dans le socle commun des connaissances ?

Dans les quartiers dits sensibles, on le sait, les ségrégations culturelles sont symétriques des ségrégations territoriales et créent des frontières souvent étanches dans l'accès aux oeuvres d'art et aux institutions culturelles. En effet, par leur origine populaire ou étrangère, les enfants et les jeunes ont été imprégnés dans leur famille par une forme de culture qui n'est pas la culture savante de l'école et que l'on peine à définir en utilisant des termes divers : culture populaire, urbaine, métissée, etc. Cette culture provient des héritages des provinces et des pays dont leurs parents sont issus. Elle est inscrite dans une longue tradition et une riche histoire intergénérationnelle. Non légitimée, elle n'en est pas moins évidemment légitime. Mais comment, dans une société, reconnaître toutes ces richesses et les faire vivre ensemble ? Comment rendre aussi familiers aux uns et aux autres, sans mépris ni déni, sans facilités simplistes, les cultures des uns et des autres ? Comment créer des lieux, des liens de convergence, des dialogues possibles ? Comment faire en sorte que des projets culturels équilibrés tiennent le pari de porter une haute ambition culturelle pour tous les jeunes ?

Il est à noter que, lors des temps forts de lancement des politiques culturelles et artistiques à l'école, on n'a guère entendu proclamer l'absolue nécessité de travailler en priorité dans les quartiers pour rétablir les déséquilibres initiaux. Le discours des milieux culturels est souvent resté assez élitiste, parfois défensif voire hostile face à ce type de questionnement trivialement pédagogique. Les pratiques quant à elles ont été principalement développées d'un point de vue disciplinaire - chant, danse, design ; mais quid des conditions d'accès de ces arts pour des élèves en difficulté, des jeunes en rupture de ban ou des enfants d'origine étrangère ?

Les projets mis en place dans les établissements en éducation prioritaire et dans les institutions culturelles des quartiers présentent, comme les chercheurs en sciences de l'éducation l'ont souvent souligné, deux types de dérives1: soit on réduit l'ambition - à élèves faibles, actions faibles ! Ces élèves étant, dit-on, peu réactifs aux mathématiques, proposons-leur des stages de rap. Les projets culturels servent ainsi d'alibi, voire d'activités occupationnelles. Deuxième écueil : on adapte la culture à ces élèves, avec en arrière-fond l'idée en quelque sorte d'une sous-culture, celle que l'on appelle urbaine par exemple, faute de les faire accéder à la culture dite classique à laquelle, dans un mouvement paradoxal, on concède certaines lettres de noblesse en écho au secteur marchand. Pour résumer, on se trouve confronté à deux positions antagonistes et peu efficaces : soit on réduit l'ambition soit on maintient la même pour tous, sans stratégie particulière pour que le public dit prioritaire se sente inclus.

Éduquer, enseigner la/les culture(s), acculturer au sens de l'anthropologie contemporaine ne consistent pourtant peut-être pas à faire entrer les jeunes esprits dans des modèles tout faits mais bien plutôt à leur permettre de partager un espace commun. Car l'approche condescendante, comme le souligne Pierre Mayol, est une façon de mettre à part, de cliver, de pointer des différences excluantes. Concevoir la culture comme un simple transfert qui fait perdre la conscience de soi pour seulement devenir "comme", c'est faire fi du double sens, de la porosité culturelle, des allers-retours entre ceux qui sont supposés ne pas savoir et les autres, qui n'auraient pas besoin de mouvement. La culture repose sur les contaminations réciproques qui ne signifient pas des reniements, des renoncements ou des affaiblissements des cultures originelles. La diversité culturelle est à ce prix et les actions artistiques et culturelles qui répondent à ces enjeux devraient être davantage développées.

Les classes de ville, élaborées en partenariat avec les collectivités locales et transversales aux disciplines enseignées, sont exemplaires de ce mode d'approche. Elles prennent comme matériau d'étude l'urbain, l'environnement immédiat des enfants et des jeunes et les langages qui l'expriment. Des artistes plasticiens, des photographes ou des architectes travaillent à faire élucider, au sens propre de "mise en lumière", ce qui entoure et que l'on croit connaître : les rues, les tours, les transports, les rythmes, les différents lieux, les institutions et les gens. Il s'agit en quelque sorte de mettre "en culture" un environnement urbain souvent déprécié pour lui restituer son rôle culturel premier. Cette révélation a une fonction intégratrice majeure : intégration dans le milieu de vie, intégration scolaire et culturelle2. Elle relève d'une expérience de vie. Car il ne suffit pas d'une injonction pour que les arts et la culture soient vivants, encore faut-il qu'ils permettent aux enfants de tisser toutes les relations nécessaires avec l'espace sensible pour effacer la "froideur" des savoirs. Cette démarche vise à réconcilier ces enfants avec quelque chose qui est à eux et qu'ils aiment ; les réconcilier avec leur ville, leur donner du pouvoir sur ce lieu, puisqu'ils peuvent enfin le désigner noblement, le décrire avec fierté. Elle commence par faire découvrir la réussite par le biais d'efforts consentis et conduit progressivement vers une structuration disciplinaire nécessaire.

L'école devient alors le lieu qui permet de faire la transition entre le monde des apprentissages et la vie extérieure, la société. Il s'agit de passer en douceur et en intelligence vers le monde difficile des apprentissages et de la vie collective, comme d'accepter la complexité : complexité dans laquelle on vit, dans laquelle on enseigne quand on est enseignant, et celle de ce que l'on apprend quand on est élève.

La ville est d'abord une affaire de relation aux autres. Réfléchir à propos d'un lieu qui est a priori un lieu de rejet est un moyen d'apprendre pour réussir à l'école, mais aussi pour vivre en bonne entente avec les autres et devenir citoyen. Les élèves partent, et parlent de ce qu'ils vivent et qui n'est pas rien. Cela redonne de l'honneur au lieu, à l'espace partagé, aux habitants. Nous sommes bien dans la construction de ce que l'on nomme la citoyenneté. La ville retrouve son statut de cité au sens grec et l'école dans cette ville s'ancre alors comme le lieu premier d'accès à la culture.


(1) Voir également le rapport Moisan-Simon, "Les déterminants de la réussite scolaire", 1997 (disponible au Centre Alain-Savary de l'INRP) ; et celui d'Anne Armand et de Béatrice Gille, "La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves", 2006. ( http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/064000808/0000.pdf).

(2) Certaines classes de ville s'attachent à faciliter l'accès à la culture scientifique et technique de l'environnement urbain, de la ville "dessus-dessous" par exemple ; je pense à l'association d'éducation populaire Les Petits Débrouillards ou à Place publique Junior.

Diversité, n°148, page 3 (03/2007)

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