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Diversité

III. Mémoires de villes

Le parler des autres

Mémoires de l'immigration à Nanterre

Laurence PIERREPONT, est agrégée d'histoire-géographie, professeure au collège Évariste-Galois, à Nanterre (Hauts de Seine), formatrice à l'IUFM de Versailles et professeure associée à l'INRP de Lyon

L'exemple d'un atelier pédagogique mené avec des élèves de troisième du collège Évariste-Galois, dans le quartier des Fontenelles, à Nanterre.

Certains noms de communes ont une charge symbolique qui les fait s'identifier à des moments historiques singuliers ; qui peut songer en effet à Nanterre sans évoquer ses bidonvilles, ce "Nanterre algérien" (comme le qualifiait Abdelmalek Sayad) qui s'est trouvé au coeur de moments particulièrement dramatiques de l'histoire franco-algérienne ? Dans Nanterre, le quartier des Fontenelles est vu comme une "périphérie", une portion du "quartier du parc" en réhabilitation ou réaménagement perpétuels. Les fameuses tours Aillaud délavées par le temps y maintiennent tant bien que mal leurs couleurs arc-en-ciel, et confèrent au paysage une ambiance presque digne d'un tableau de Magritte. Mais la poésie a peu de droit de cité dans ces quartiers où l'on trouve la plupart des critères qui nourrissent les statistiques de la politique de la ville : population majoritairement "issue/héritière" de l'immigration, chômage et précarité de l'emploi, dégradation de l'habitat, repli sur soi pouvant confiner à l'autarcie ; autant de réalités qui paraissent pouvoir objectiver l'état des lieux mais qui laissent l'enseignant sur sa faim lorsqu'il s'agit de travailler avec des adolescents qui, en outre, se débattent dans des processus de constructions identitaires que l'acuité des débats publics vient nourrir et influencer.

C'est à cet endroit qu'un regard sociologique s'impose. Les débats publics viennent agir sur les rapports sociaux dans l'école ; ils les orientent, cristallisent des entre-soi, les infléchissent vers des modes plus exclusifs et fermés et donc potentiellement les "communautarisent". Il faudrait ajouter ici l'influence de la relation pédagogique qui se fait souvent le relais de ces débats de société en alimentant - à son corps défendant - ces modes de relations ethnicisées, le cours d'histoire pouvant être particulièrement propice à ce type de pratiques selon justement les thèmes abordés.

L'esclavage et la colonisation par exemple sont des thématiques qui peuvent révéler les relations ambiguës que la société entretient avec la question migratoire et ses minorités visibles. Dans ce type de quartiers, il semble ainsi impossible de se contenter de l'"effet consensus" des programmes scolaires, sauf à risquer d'être violemment interpellé (et par le biais des modes de communication typiquement adolescents) par des élèves dont la place dans la société fait constamment débat entre eux certes, mais surtout autour d'eux.

Dans ce contexte, le défi pédagogique est de taille : comment prendre acte des doutes, des effets de balancier, des rejets ou appropriations identitaires des un(e)s et des autres ? comment rester dans un processus d'accompagnement et de découverte, dans une dynamique de construction raisonnée des questions sans apporter pour autant des réponses préfabriquées ? comment finalement mettre l'élève au coeur des problématiques afin qu'il produise lui-même ses propres questionnements et qu'il accepte la relativité des réponses ? Le principal risque consistant à pratiquer à son insu l'"assignation à résidence identitaire" qui enfermerait l'élève dans son statut d'"issu de l'immigration", et de perpétuer ainsi l'idée que sa place est indéfectiblement aux marges du système.

C'est en regard de ces multiples questionnements que nous avons monté (ma collègue professeure de lettres et moi-même) cet atelier pédagogique avec une classe de troisième au cours de l'année scolaire 2005-2006, et que nous poursuivons cette année au prix de quelques inflexions méthodologiques.

PHILOSOPHIE ET DEROULEMENT DU PROJET

Le projet vient se substituer à des ateliers précédents sur la mémoire familiale qui m'avaient alors particulièrement interrogée quant aux silences, aux non-dits, aux résistances des élèves eux-mêmes et, par-dessus tout, quant à ma légitimité à tenter ces intrusions dans l'intime d'une famille qui construit ses modes de transmission comme elle le peut, sans avoir à en rendre des comptes1. J'ai donc choisi de déplacer la problématique en introduisant la dimension géographique de territoire. Nul besoin d'insister ici sur la forte dimension affective chez les élèves à l'égard du "quartier" ou de la "cité", selon leur propre terminologie. Il s'agissait donc de tenter l'expérience d'une nouvelle approche de leur quartier par le biais d'un travail de type ethnographique qui irait questionner différentes trajectoires migratoires des habitants de ce quartier.

L'investigation a été volontairement profilée par l'idée de la "postcolonie", notion qu'il faut entendre ici comme permettant de lier l'histoire coloniale et la problématique migratoire, au sens où le poids de l'histoire qui a uni le pays d'origine (ancienne colonie) à la France (ancienne métropole) a pu façonner un mode d'être spécifique (affectif, politique, social, psychologique...) au territoire d'accueil. On nous objectera d'emblée le caractère polémique et surtout réducteur de ce point de vue ; mais il ne s'agissait que d'un angle d'approche qui pouvait permettre aux élèves de remonter en quelque sorte le fil du temps pour aborder l'histoire du fait colonial comme une histoire commune, et contribuer ainsi à tisser de l'appartenance. Il y avait en outre un intérêt pédagogique évident à intégrer dans la démarche à la fois le programme d'histoire (décolonisation et guerre d'Algérie) et ses résonances avec le passé nanterrien.

Nous souhaitions également impliquer les élèves dans un processus de rencontres intergénérationnelles, et les sensibiliser à la pluralité des mémoires d'un quartier. En conjuguant les différentes échelles des histoires singulières et de l'histoire nationale, les témoignages étaient censés donner du sens aux trajectoires de vie de nos élèves et de leurs parents. Il s'agissait donc aussi d'une optique de légitimation de leur présence.

Quatre séquences pédagogiques ont ponctué cet atelier.

  • Familiarisation avec l'histoire coloniale de la France : la séquence est lancée par la projection du film Le Gone du Chaâba, de Christophe Ruggia [tiré du roman d'Azouz Begag, NdlR]. Les séances suivantes sont consacrées à l'histoire de la colonisation.
  • La seconde séquence de l'atelier s'est davantage centrée sur l'histoire de l'Algérie et du "Nanterre algérien". Nous l'avons articulée autour de deux moments : une rencontre d'abord avec les témoins clés de l'histoire, les "passeurs de mémoire" : ces personnes du quartier qui ont connu et accompagné le passage des bidonvilles aux logements sociaux, qui sont venues témoigner devant les élèves (les parents d'élèves, très impliqués dans la vie locale du quartier, s'étaient proposés pour faire le relais auprès de ces témoins) ; nous avons ensuite ponctué cette séquence en allant travailler aux archives départementales sur les dossiers des bidonvilles de Nanterre et de la guerre d'Algérie.
  • La troisième séquence a été consacrée à la préparation des enquêtes de terrain. Elle a donc davantage fait appel au travail de recherche individuel. Pour ce faire, les élèves, par groupe de trois ou quatre, devaient préalablement choisir une ancienne colonie française (aucun lien systématique avec un éventuel "pays d'origine"). Un questionnaire les guidait ensuite dans leurs recherches autour du triptyque colonisation/colonie/décolonisation-indépendance. Idéalement, l'idée consistait ensuite à trouver dans le quartier un témoin originaire du pays choisi par le groupe, et à élaborer une grille de questions en relation avec le fruit de leurs recherches.
  • Les interviews et le forum
    Sept témoins ont été interviewés. Le choix leur a été laissé du lieu de l'entretien : six rencontres se sont effectuées chez le témoin lui-même et une au CDI du collège. Ma collègue et moi-même étions présentes lors des interviews qui ont toutes été enregistrées sous une forme vidéo (par le CRDP de Créteil pour deux d'entre elles) ou audio. Nous nous sommes donné le droit d'intervenir parfois pour recentrer, préciser ou fluidifier les entretiens. Parmi les personnes rencontrées, on dénombre trois Algériens, un Marocain, un Tunisien, un Sénégalais et un Ivoirien. L'atelier s'est achevé par un forum public animé par les élèves et nous-mêmes à la maison des citoyens de Nanterre, Agora, située au centre-ville. Le choix du lieu procédait d'une volonté de décloisonnement du quartier et offrait la possibilité d'une rencontre avec d'autres habitants de la ville. Les élèves avaient préalablement sélectionné les passages de leurs interviews qui leur avaient semblé les plus marquants. Ces moments ont été diffusés lors du forum, en présence de la plupart des témoins. Ils ont été suivis d'un débat avec la salle.

QUEL BILAN ?

Cet atelier n'a pas été sans susciter quelques résistances :

Des élèves d'abord :

"Du travail en plus, des heures en plus" ; "En quoi ça nous concerne ?" "Quoi ! aller chez les gens ?"... S'engager dans ce type de projet avec une classe est toujours périlleux. Une année scolaire connaît en effet ses propres temporalités (conseils de classe, pression du passage et de l'examen, réunion parents-professeurs, vacances, fatigue, conseils de discipline...), autant de marqueurs temporels avec lesquels il nous faut jouer et dont il nous faut accepter les dommages collatéraux. Ce fut particulièrement le cas cette année avec cette classe (pourtant prometteuse par rapport aux autres), qui s'est trouvée mêlée à de sombres histoires venues plomber l'atmosphère et l'alchimie. D'où parfois la difficulté à mobiliser les élèves sur un projet insuffisamment fédérateur à leurs yeux, et surtout porteur de travail supplémentaire. L'atelier n'a profilé la classe qu'assez tardivement, lors de la préparation des interviews. Avant cela, les élèves s'y sont intéressés de façon plus aléatoire, selon les séances proposées.

Mais aussi beaucoup de résistance chez les témoins potentiels.

Les élèves ont essuyé nombre de refus. Quelques anecdotes : "Va-t'en ma fille, y'a pas d'Algériens ici" ; le témoin "fantôme" qui promet qu'il vient et n'apparaît jamais malgré nos nombreuses relances. Beaucoup de refus simplement (ne pas livrer sa vie à l'école ? ne pas remuer les souvenirs ?...). Nous avons dû accepter quelques entorses à la règle de témoins extérieurs à la famille. Nous n'avons connu en revanche qu'un seul refus par l'un des témoins de nous recevoir chez lui.

L'ensemble des questionnaires élaborés par les élèves étaient bâtis selon la même structure : 1) relations avec les Français pendant la période coloniale ; 2) motifs de départ ; 3) impressions en arrivant en France : 3) premières installations ; 4) vie en France (parfois dans les bidonvilles) ; 5) rapports au pays d'origine et au pays d'accueil.

Les rencontres ont toutes été des moments d'une grande intensité. D'abord très pudiques et réservés, les témoins se sont progressivement ouverts et ont livré leurs souvenirs avec beaucoup de dignité, de franchise et un véritable enthousiasme. Cette montée en puissance du témoignage a été remarquée par tous les élèves, qui ont pu assister à une sorte d'héroïsation de la trajectoire migratoire devenue pour certains une véritable épopée. En guise d'illustration, voici quelques moments de ces histoires de vie.

HISTOIRES DE VIE

La colonisation

Intervenant en début d'entretien, la question sur les relations avec les Français sous la colonisation n'a que très peu été développée par les témoins. La réponse la plus fréquente fut "c'était bien" - mais à qui répondaient-ils alors ? aux professeurs présents (aux représentants de l'école ? à des Françaises...) ? ou n'était-ce pas une manière d'évacuer la question ? Certaines réponses ont permis néanmoins de relativiser la vision manichéenne souvent véhiculée. Mme T. (Algérie) raconte ainsi sa relation d'amitié avec les enfants de la famille française voisine dans un petit village algérien : "Ils me considéraient comme leur fille", et décrit la pauvreté de cette famille dont la mère partait travailler chaque matin chez d'autres Français plus riches.

Un autre couple de témoins, M. et Mme B (Ivoiriens) se sont en revanche montrés très ouverts sur ce thème, mobilisant pour cela tout un imaginaire africain.

Parlant de son grand-oncle, M. B :

"Voilà, on était auprès de lui pour qu'il nous dise comment ils ont vécu, comment ils ont travaillé, comment le village a été fondé, comment les familles au sein du village ont été fondées, comment tel village a été capturé par les colons, pourquoi ils n'ont pas eu accès à certaines régions, parce que nos arrière-grands-parents rendaient difficile l'entrée des colons dans certains villages par des moyens mystiques. [Mme Pierrepont demande d'expliquer aux élèves.] L'Africain a la capacité de s'évaporer dans la nature... Je sais pas si vous savez [...]. Aucun Occidental ne peut le croire tant qu'il ne l'a pas vu. C'est des trucs comme ça, nos arrière-grands-parents avaient cette capacité de faire les choses pour rendre même les routes invisibles aux Blancs."

Ou encore sa femme, s'exprimant sur les missions :

"Chez moi, il y a une rivière, quand tu perds un parent, tu prends un grand poulet, de la cola et tu mets dans l'eau, tu appelles l'esprit de la personne pour te parler... pourquoi... tu pouvais parler aux morts... on va dans la rivière, on jette le poulet, la cola... mais tout ça, il y a des interdits qu'il faut respecter pour faire parler les morts... Maintenant, avec la nouvelle génération, avec les missionnaires, tout est en Jésus, il est ressuscité... Quand le missionnaire vient, il donne le sel, les vêtements, tu vas plus attendre trois jours pour te soigner, donc tout ça a fait qu'on a laissé ce côté... Il y a plus personne qui peut s'intéresser à ce qui se faisait dans le passé."

Puis, suite à une question de Nassim : "Quand vous dites que vous regrettez le départ des missionnaires, ça veut dire que pour vous la colonisation a été une bonne chose ?"

M. B :

Non, la colonisation en elle-même nous a fait perdre beaucoup de bonnes choses. On a laissé nos valeurs, les vraies valeurs mêmes de l'Africain ont été oubliées. C'est-à-dire... La colonisation est venue avec l'esprit de tout abandonner et c'est ça le mauvais côté de la chose."

L'exil

Les raisons du départ sont majoritairement la quête de travail. Dans un cas cependant, celui de Mme D (Sénégal), il s'agissait d'aller poursuivre en France un cursus universitaire qui n'existait pas à Dakar en 1985 (Mme D est fille d'une riche famille et sa mère fut la première député femme sous Senghor) ; la mère, en séjour chez sa fille, assiste à l'entretien.

Pour M. A (Algérie), la raison du départ est la guerre dont le père voulait protéger son fils de 17 ans, "trop turbulent".

Chacun des témoins est venu s'installer là où ils avaient déjà de la famille ou pour retrouver des membres du même village.

L'arrivée

L'arrivée en France laisse des impressions assez disparates. Deux des témoins (les plus jeunes) connaissaient déjà le pays, les autres, arrivés beaucoup plus tôt, gardent des souvenirs très nuancés. M. A (Algérie) arrive à Marseille en 1954 :

"Ben c'était pas terrible [petit rire], il faisait pas beau je me rappelle, tout gris avec la... Ça me reste une image : le charbon, la fumée, c'était pas beau à voir ; parce qu'à ce moment-là, il [le train] marche au charbon. C'est tout noir, c'est tout gris, voilà... Donc un sentiment, euh... angoissant".

Mme T (Algérie) décrit son arrivée la nuit sur l'île de Chatou, près des bidonvilles en 1958 (ses propos sont traduits par sa fille) :

"Quand elle est arrivée le soir avec son mari, son beau-frère, la belle-soeur et tout, elle a eu peur de monter dans la barque. Elle n'avait jamais vu l'eau. Elle avait peur de traverser. Son beau-frère l'a attrapée. Elle a eu peur. Elle s'est dit, il y a l'eau, mais pas de maison. Après sa peur est partie et ensuite, c'est elle qui faisait traverser. Une voisine française lui prêtait la barque et lui a appris comment utiliser la barque. Elle emmenait les enfants à l'école en barque, elle faisait traverser les courses, faisait tout elle-même. Quand les enfants appelaient "Maman, on est là", elle allait les chercher avec la barque. Un jour, elle a traversé, une péniche est passée, avec les vagues, elle partait. Il y avait l'alarme et elle a paniqué. La barque a failli tomber. Elle a écopé l'eau."

Le bidonville de Nanterre

Pour ceux qui s'installent dans les bidonvilles de Nanterre, la description coïncide avec ce qu'en rapporte Abdelmalek Sayad2. M. A (Algérie) :

"C'est pas beau à voir mais on s'y fait avec le temps et on est obligé de subir. Je me rappelle mon père, il avait un wagon, il l'avait acheté à... il l'avait partagé le wagon : un côté pour les petits, un côté pour lui et sa femme, et un côté pour les grands, pour moi et mon frère, voilà. Ben oui, c'était pas beau à voir parce que... la boue... les gens autour de toi, c'est des baraquements, un bout de bois par-là et on le couvre avec du papier goudronné pour que l'eau elle rentre pas ; et puis la vie à ce moment-là, vous sortez par exemple, il faut avoir des chaussures, des bottes pour rentrer de la boue, et après quand vous sortez, vous planquez la botte et vous vous sentez plus présentable quoi, et quand vous sortez, si vous avez le malheur, vous voyez le car de police, vous êtes sûr qu'on vous ramasse. On a tellement pris l'habitude que chez nous on va dire : quand on voit le car, on va les voir direct. Soit ils disent... "Montez !", soit "Tu peux partir". Et quand ils nous emmènent, des fois ils nous emmènent au bois de Vincennes, ils nous lâchent ; des fois ils nous gardent une dizaine d'heures, enfin c'était comme ça, c'est... voilà."

Ou encore M. Z (Algérie), le père d'une élève de la classe qui a accepté de remplacer au dernier moment un témoin qui nous a fait faux bond. Hanane, sa fille, ignore alors que son père a vécu dans les bidonvilles. C'est elle qui traduit les questions et les réponses, qui sont très brèves :

"- Où vous êtes-vous installés en France ?

-Dans les bidonvilles.

[Dialogue avec Hanane : "Mais non, tu n'es pas allé dans les bidonvilles"]

- Si, un an.

-Pourquoi vous êtes allés dans les bidonvilles ?

-Je connaissais quelqu'un du même village.

- Vous vous êtes installés un an avec lui à la Folie ?

-Oui. C'est dégueulasse. [Il se souvient des rats, de la baraque...]"

Le moment correspond ici exactement à ce que nous souhaitions éviter. La nouvelle est assez brutale pour Hanane qui accepte difficilement ce dévoilement public (devant ses amis, devant ses professeurs) et qui préfére se murer ensuite dans un lourd silence. Cette interview fut la plus courte de toutes.

Interrogé sur sa vie dans le quartier, M. A (Algérie) nous livre également son analyse des cités de transit3 :

"C'est un genre d'éducation : au lieu d'aller dans les HLM, alors il faut passer dans la cité de transit pour vous éduquer... C'est un genre d'éducation."

Octobre 1961

Le 17 octobre 1961 est un moment clé de l'interview des témoins ayant vécu dans les bidonvilles. M. A raconte l'événement :

"Oui, à ce moment-là j'étais marié, je crois depuis quinze jours ou un mois, c'était en septembre que je me suis marié. Ils ont appelé à la manifestation du 17 octobre. On est obligés de sortir avec femmes et enfants. Tout le monde faut qu'il sorte. Je me rappelle, j'ai sorti... parce que c'était moi le plus grand. J'ai sorti ma femme, mes frères et une soeur. On a pris le boulevard Charles- De Gaulle, on allait monter vers le pont de Neuilly en marchant tout doucement, et quand on est arrivés un peu plus haut que la place de Belgique, on a trouvé les gens qui revenaient en courant parce que c'était animé au pont de Neuilly, et il y avait un massacre : des gens qui étaient jetés dans la Seine... bref, il y avait un tas de trucs. J'ai pris mes frères, ma femme, et ma soeur, et, en courant, on est rentrés."

[Mme Pierrepont :] - Quand vous dites "on nous a obligés", vous parlez de qui ?

- -Le FLN.

[Les élèves :] "Ils venaient vous chercher dans les wagons, dans les baraques ?"

- -Oui, Les gens avaient l'ordre de laisser la porte ouverte. Ils rentrent et regardent si quelqu'un est encore dedans, si tout le monde était sorti. Donc le bidonville est vidé. Le bidonville, les cités, tout le monde est vidé. Celui qui reste, c'est vraiment qu'il ne peut pas marcher. Il y en avait même qui sortaient avec leurs bébés dans les bras. Il y avait ordre de ne prendre rien du tout, ni couteau, ni matraque, rien. C'était une manifestation pacifique... pacifique.

Mme T se souvient également de la fulgurance et de la violence de l'événement :

"Tout le monde pleurait. Les policiers pleuraient. Tout le monde est mort. Son père a été blessé. Son frère jeté dans la Seine. Ils jetaient tout le monde par-dessus. Elle le cherchait et le trouvait pas. Elle marchait. Ah la la la la, c'est la guerre. Quelqu'un a prévenu, a dit "Vite, il faut vous sauver, ils sont en train de taper tout le monde" ; ils ont marché sur le côté, les gens pleuraient, criaient. Elle a trouvé le matin plus personne. Tout le monde était parti."

Ce n'est pas le propos ici d'établir une comparaison entre mémoire et histoire ; mais ces moments nous ont donné l'opportunité d'en débattre avec les élèves.

Le travail

Le travail exercé en France a également été l'occasion de longs développements. Tous les témoins hommes ont travaillé dans le bâtiment ou l'automobile. Leur trajectoire se termine par un licenciement économique évoqué avec une amertume qui fait écho aux pratiques discriminatoires qui existaient déjà au moment de leur recrutement.

M. A (Algérie) :

"Eh bien, manoeuvre, parce que, à ce moment-là, quand par exemple un Algérien se présente pour un travail, ils vous demandent même pas ce que vous avez comme métier, rien. C'est-à-dire que vous êtes mat, ils savent que vous êtes un Algérien, manoeuvre directement. Il n'y a pas d'explication, ils vous demandent même pas ce que vous savez faire, rien. Directement, à ce moment-là, c'est manoeuvre, un Nord-Africain, c'est manoeuvre."

La discrimination est une thématique qui ne se conjugue pas qu'au passé dans les paroles de ces témoins ; en témoigne cette dernière "anecdote", de Mme N'Diaye (Sénégal) :

"Tout dernièrement, j'ai connu un épisode très douloureux dans ma vie. Une période de chômage après sept ans, suite à un licenciement économique. J'ai cherché du travail ardemment, c'est-à-dire genre 300 démarches par mois. À chaque fois on me refusait avec des prétextes différents. Puis un jour, j'ai regardé une émission à la télé sur la discrimination à l'embauche. Et le matin je me suis réveillée, j'ai décidé que je m'appellerai Eva Lacombe. Sur mon CV, j'ai changé. J'ai renvoyé mon CV là où j'avais été refusée. J'ai été contactée. J'ai passé toute la journée à me dire "Awa N'Diaye, vous n'en voulez pas, Eva Lacombe, malheureusement elle n'existe pas.""

On pourrait continuer longtemps ces citations témoignant d'autant de prises de parole impatientes de se faire entendre. L'impact de ces types de témoignages chez les élèves est particulièrement important. Tous sont sortis émus de ces rencontres. "On les regarde autrement", résumera Nawell.

CONCLUSION

Les multiples apports pédagogiques de ce type de projet sont évidents : travail sur l'autonomie, expressions orale et écrite ; développement de la curiosité et ouverture à l'autre. Apports sur le plan des connaissances également : les histoires du fait colonial et de l'immigration sont désormais appréhendées comme une composante incontournable de l'histoire nationale.

La question se complexifie lorsqu'elle touche au registre identitaire qui est un domaine trop subtil et délicat pour pouvoir naturellement préexister à l'état revendicatif. Le discours de l'indignation est une construction intellectuelle. C'est la raison pour laquelle l'idée de "descendant d'indigène" ne peut pas aller de soi. Trop réductrice, trop violente, trop idéologique, elle n'entre pas en résonance avec la conscience de soi, ni de la plupart des immigrés, ni de leurs enfants. Il existe bien des processus d'identification, mais ces derniers sont beaucoup plus contemporains et souvent liés au contexte international.

Nous poserons donc l'hypothèse que, s'il y a parfois chez les adolescents les plus âgés une prédisposition sensible à la question coloniale, elle est surtout à mettre sur le compte des débats publics. Elle est donc médiatiquement construite, et est ainsi susceptible d'être récupérée, car elle fournit une grille d'interprétation efficace d'un mal-être qui, lui, repose en réalité sur des critères beaucoup plus complexes.

Il n'y avait donc en amont ni questionnement identitaire clairement formulé - est-ce bien étonnant, à 14 ou 15 ans ? - ni débat, familial au autre, sur la question coloniale et/ou migratoire. Les rencontres avec les témoins (que les élèves avaient tous déjà croisés au détour d'une rue) ont donné lieu à des processus d'identification assez attendus :

"En fait, mes parents, ils ont migré aussi... C'est des gens, on les voyait dans le quartier, mais on pensait pas qu'ils avaient vécu ça."

Rien ne permet encore de mesurer l'effet rétroactif (en particulier dans les familles des élèves, et chez les témoins eux-mêmes) de ces rencontres : l'enquête a-t-elle contribué à "libérer" la parole dans la famille elle-même ? les regards des témoins sur les élèves ont-ils changé à leur tour ?

Mais cette année ne fut qu'une première amorce, un gravier dans cet immense chantier en devenir que représentent ces prises de parole multiformes des immigrants et de leurs enfants4.


(1) Voir David Lepoutre avec Isabelle Cannoodt, Souvenirs de familles immigrées, Paris, Odile Jacob, 2005.

(2) Abdelmalek Sayad et Éliane Dupuy, Un Nanterre algérien.?Terre de bidonvilles, Paris, Autrement, mai 1998.

(3) Les cités de transit sont des habitations construites pour assurer le relogement temporaire des habitants des bidonvilles au moment de leur destruction. Les familles devaient ensuite intégrer des logements sociaux. À Nanterre, les deux principales étaient la Cité blanche et la Cité des marguerites.

(4) Le projet se poursuit en 2006-2007 avec la mise en réseau de deux établissements du quartier du parc. On effectuera donc deux fois plus d'interviews. Le projet est moins profilé "postcolonial", il devrait donner lieu à l'édition de ces récits de vie restitués à l'écrit par les élèves eux-mêmes.

Diversité, n°149, page 141 (06/2008)

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