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Diversité

II. Les enjeux d'un enseignement

La chanson arabe de l'exil

Jaouad BOUTAYBI, professeur agrégé d'arabe au lycée Delacroix, à Drancy (Seine-Saint-Denis)

Une expérience d'enseignement de l'histoire et de la mémoire de l'immigration à travers une séquence consacrée à une chanson, "Passeport de l'exil", intégrée dans la programmation annuelle du cours d'arabe langue vivante étrangère en classe de terminale LV2.

Loin de se confiner au simple rôle de vivier de main-d'oeuvre pour les mines, chantiers et autres usines, l'immigration maghrébine a massivement contribué à l'essor du mouvement culturel en France.

Il est un domaine qui illustre parfaitement le cheminement de cette culture de l'autre dans le pays d'accueil, à savoir la musique et la chanson. En effet, la chanson arabe de France a suivi les péripéties des différentes phases de l'immigration maghrébine. Depuis le début les années cinquante, elle a emprunté une trajectoire qui l'a menée des cabarets malfamés du XVIIIe arrondissement de Paris aux plateaux télé de prime time, en passant par les plus grandes scènes parisiennes. De ce fait, il s'avère intéressant, aux yeux de l'historien comme à ceux du linguiste, d'étudier l'évolution du fond et de la forme de la chanson arabe de l'exil.

La séquence pédagogique que nous relatons s'appuie sur un document authentique : une chanson de raï de l'ancienne génération, interprétée en 1969 par un chanteur marocain de 83 ans, Cheikh Mohamed Younsi Berkanais, accompagné d'un béndir (tambourin) et d'une gasba (flûte). La chanson s'intitule Passeport Elghorba ("Passeport de l'exil"), elle se compose de quatre-vingt-dix vers dans lesquels le chanteur dépeint le portait et le curriculum vitae type d'un immigré maghrébin de la première génération. Le chanteur déclame sur un rythme monotone et assez mélancolique cette épopée de la désillusion qui le mena de l'effervescence du jeune homme grisé par la joie de pouvoir aller travailler en France au quotidien amer de la vie en solitaire et du travail de forçat, pour finir en vieillard broyé par le poids de l'âge et rongé par le remord de ne plus avoir de repères identitaires.

PERMETTRE AUX ELEVES D'INTERROGER LEUR "RAPPORT AU MONDE"

La séquence a remporté un franc succès auprès des élèves et nous estimons avoir atteint les objectifs visés. L'une des raisons qui expliquent ce succès est que nous n'avons pas proposé cette séquence de manière ad hoc, mais qu'elle s'inscrivait dans une progression et s'intégrait dans un dossier thématique s'articulant autour des notions d'identité, de conflits et de contacts des cultures. Ces notions constituent une part non négligeable, et en tout cas à ne pas négliger, des programmes de langue vivante en matière de contenu culturel. Comme le rappellent les programmes, au moment où les élèves de terminale deviennent juridiquement adultes, une interrogation fondamentale pour de futurs citoyens doit leur être proposée en classe de langue autour de la notion du "rapport au monde". Cela implique une réflexion sur la place de la langue dans la définition identitaire des groupes humains et dans leur inscription dans le monde face à l'Autre.

Par le biais de l'observation de cultures diverses, l'élève est nécessairement amené à une attitude réflexive lui permettant de saisir la complexité de sa propre identité. La problématique liée à la nature hétérogène de la classe d'arabe, où une partie des élèves sont susceptibles de se définir comme "Arabes" et/ou "immigrés", place immédiatement le cours au coeur de débats passionnants qui ont pour conséquence de tendre à former des hommes libres, des citoyens sujets et non pas objets de leur identité.

Passeport de l'exil

Cheik Mohamed Younsi

[...]
J'ai l'esprit confus à force de penser à ma vie misérable : une litanie
Où la chance m'a depuis longtemps faussé compagnie.
Tandis que certains se vautrent dans le luxe et l'allégresse,
Je me contente des miettes de leur "largesse",
Simple étranger qui erre dans le pays des "autres", ballotté entre deux rives,
Tel un bateau ivre, entraîné par la tempête à la dérive...
Ô frère, toi qui a ficelé tes ballots et mis le cap sur Paris.
Ecoute mes conseils, et regarde mes larmes jamais taries,
Ne prend pas goût à l'exil, cette potion amère,
Sois vigilent et ne crois pas aux chimères !
Sache qu'il vaut mieux être seul qu'en mauvaise compagnie !
Pour ne pas te repentir d'avoir oublié, comme moi, terre et amis...
[...]

Ainsi, à l'issue de l'expérimentation de cette séquence en classe de terminale, nous en sommes arrivés aux conclusions suivantes :

  1. Sur le plan du contenu : il ne faudrait pas avoir d'appréhension concernant la nature parfois problématique de l'histoire et de la mémoire de la colonisation et de l'immigration. Quelle que soit l'acuité des débats ou des interrogations soulevées, cela contribue à atteindre l'un des objectifs fondamentaux de l'école, à savoir former des hommes libres et des citoyens sujets de leur identité.
  2. Concernant le niveau de langue : il faudrait privilégier ce genre de documents authentiques qui présente le phénomène de la pluriglossie, documents qui constituent une autre réalité de l'évolution des langues étrangères dans le pays d'accueil. Ce qui permet d'associer la diversité de la langue et la culture qu'elle véhicule à une identité forcément multiple et complexe.
  3. Sur le plan didactique : en sortant la classe de langue du traditionnel sentier battu des dialogues préfabriqués et du jeu de rôles, on peut permettre à l'élève de fournir un travail accru en matière de compréhension et d'expression orale. En effet, nous avons constaté que, contrairement à d'autres séquences où il s'agissait de travailler sur des sujets abstraits, les élèves se sont pleinement investis et ont produit une interview du chanteur en langue étrangère digne d'un travail de journaliste.

L'interview n'ayant pas pu se réaliser en direct pour des raisons techniques, je me suis chargé de la faire visionner au chanteur et de recueillir ses réponses sur une bande vidéo lors de mon passage au Maroc1. Après visionnage du film, j'ai soumis les élèves en fin de séquence à une évaluation sous forme d'expression écrite. Celle-ci a permis de révéler des talents cachés chez des élèves qui n'étaient guère inspirés auparavant par des énoncés du type "Imaginez la suite de l'histoire...".

Pour conclure, nous dirons que l'enseignement de l'histoire et de la mémoire de la colonisation et de l'immigration doit occuper une place de choix dans nos programmes scolaires, mais à condition de l'intégrer systématiquement dans une programmation logique et réfléchie en s'appuyant sur des documents authentiques judicieusement choisis et non pas en l'abordant épisodiquement à partir d'événements médiatiques ou folkloriques qui suscitent plus de débats stériles de la part de certains politiciens que de véritable réflexions de la part des citoyens que nous formons sur les bancs de nos écoles.


(1) L'interview du chanteur Cheikh Mohamed Younsi Berkanais, en arabe, est en cours de montage et de sous-titrage en français ; elle sera disponible à l'automne 2007 sur le site de la Cité nationale de l'histoire de l'immigration : www.histoire-immigration.fr/

Diversité, n°149, page 119 (12/2008)

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