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Diversité

II. Les enjeux d'un enseignement

L'usage de la raison

Accéder à la citoyenneté et lutter contre les discriminations

Alcide CARTON, inspecteur honoraire de l'Éducation nationale

L'initiative pédagogique présentée ici s'inscrit dans une perspective d'éducation civique de lutte contre les discriminations et de prise de conscience du bien commun que constitue la possibilité de vivre dans une société laïque fondée sur la conjugaison permanente de la liberté, de l'égalité des droits et de la diversité1.

L'initiative présentée ici est l'aboutissement d'un travail collectif de formateurs de l'institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), d'enseignants du premier et du second degré, d'inspecteurs, de spécialistes - historiens ou juristes - et de représentants du monde associatif membres de la Commission pour la promotion de l'égalité des chances et de la citoyenneté (COPEC). Elle a pour objectif de conduire les élèves à fonder un jugement "éclairé d'honnête homme" sur les questions relatives à l'immigration, au modèle français d'intégration et à la lutte contre les discriminations.

Mais elle est aussi le point de départ d'une entreprise plus audacieuse, où est recherchée une participation coopérative des élèves à l'enrichissement de la thématique par la publication de leurs recherches, de l'expression de leurs réflexions et de leurs expériences sous le contrôle et la responsabilité de leurs enseignants, dans les pages d'un site Internet qui leur est dédié2.

Dans une Europe et une France en proie au chômage et à la précarité - qui ne touchent pas seulement, mais de manière plus aiguë, les populations issues de l'immigration et les rendent davantage vulnérables -, les principes d'égalité républicaine sont sollicités de part et d'autre pour proposer des alternatives au vivre ensemble. Au moins deux questions se posent à ceux qui considèrent que les valeurs de la République héritées de la Révolution française - qui sut, un temps, abolir l'esclavage - et contenues dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen constituent le bien commun de ce vivre ensemble dans la diversité.

Le questionnement vient d'abord principalement des populations issues de l'immigration qui revendiquent leur nationalité française et le respect des droits de chaque citoyen, mais aussi de chaque personne, et qui, victimes des discriminations et de l'injustice sociale au quotidien, voient dans le communautarisme l'outil de revendication et d'accès à leurs droits bafoués. La quête identitaire que cela suppose nécessairement peut alors se porter également du côté religieux.

L'autre questionnement vient de ceux qui se revendiquent une identité française tout en se montrant incapables de la définir précisément - et pour cause - et, au nom de ces mêmes valeurs de la République, déclament une universalité normalisatrice, voire "normative", confondant ordre moral et égalité des droits.

L'expression de ces courants s'est révélée au moment de la célébration du centenaire de la loi de séparation de l'Église et de l'État ; ce dernier courant considérant l'islam comme un danger de l'idéal républicain, le premier réclamant, au nom d'une singulière conception de la laïcité, l'expression religieuse dans les espaces publics confondus assez facilement avec les lieux publics.

Ces deux positions ne s'opposent pas réellement. Elles sont dialectiquement imbriquées et peuvent concourir à leur radicalisation respective, tout comme leur compréhension et l'analyse de leurs racines historiques, politiques, économiques et psycho-sociologiques peuvent permettre l'émergence de nouvelles formes de réponse véritablement républicaines à l'intégration ou à l'acceptation de la diversité dans un vivre ensemble qui repose sur des valeurs universelles dont le maître mot demeure, pour moi, le principe universel de laïcité tel que nous l'ont proposé nos révolutionnaires de 19893.

C'est dans cette perspective, celle de la construction d'une société laïque reposant sur l'accès à une véritable égalité des droits, que je postule le devoir d'une instruction civique qui soit, comme l'indiquait il y a deux siècles Condorcet, la base d'une éducation citoyenne. Il s'agit bien de préparer la génération future à l'exercice "éclairé de ses droits de citoyen". Cela devrait être le souci de tout éducateur attaché aux valeurs de la République : donner aux générations futures les outils leur permettant d'améliorer les lois.

LUTTER CONTRE LES DISCRIMINATIONS PAR L'USAGE DE LA RAISON

Ma préoccupation pédagogique s'intéresse davantage à la valeur d'usage des savoirs qu'à leur valeur marchande. Il est difficile de construire une évaluation immédiatement scolaire de l'approche d'un raisonnement qui consiste en la mise en problème d'une situation sociale et politique permettant la prise de conscience de ses droits et de la manière républicaine de s'y prendre pour qu'ils soient respectés. On ne mesure, dans une telle approche, ni les comportements, ni des attitudes qui seront de toute manière complaisamment conformistes. On parie sur l'intelligence des élèves, leurs capacités infinies à gérer des systèmes de variables complexes les conduisant à se fonder, non seulement, plus tard, un jugement, mais des capacités à se fonder un jugement.

C'est dans ce cadre général que le groupe pédagogique4 que j'anime s'est posé la question d'un enseignement de la citoyenneté et plus particulièrement de la lutte contre les discriminations par l'usage de la raison.

Les programmes scolaires d'éducation civique5, quels que soient les niveaux, sensibilisent les élèves aux idéaux républicains. Ils reposent aussi sur une conception étroite et discutable de la citoyenneté. La question du vivre ensemble, en particulier à l'école primaire, repose bien souvent, par les objectifs et les exemples qui lui sont assignés, sur une confusion entre le caractère moral et le caractère civique de son traitement. Qui irait en particulier discuter le bien-fondé d'affirmer que nous sommes tous égaux ? que nous avons le droit d'aller à l'école ? Mais une autre question est celle de chercher à comprendre pourquoi des millions d'enfants peuvent en être privés.

Certes, il n'est pas "moral" (ce n'est pas bien) de traiter les Camerounais de "nègres", ni les Algériens de "sales bougnoules", car tous les hommes sont des frères. Une autre question est celle de chercher à comprendre pourquoi il est en ainsi, pourquoi les discriminations et les injures de ce type peuvent conduire à de véritables drames humains singuliers et à des instrumentalisations politiques. La solidarité envers les pays pauvres est nécessaire. Le développement de projets pédagogiques pouvant engager les élèves dans une action désintéressée et solidaire est salutaire et méritoire. Contribue-t-il à une véritable formation du citoyen s'il ne permet pas de comprendre, par négligence ou auto-censure, les raisons de la misère dans ces pays émergents (poids de l'exploitation par l'ancien système colonial, nouvelles formes de colonialisme imposées par le FMI pour poursuivre sous d'autres formes le pillage des richesses énergétiques de ces pays6) ? Exigence d'autant plus légitime que, une fois résolue, celle-ci rendrait encore plus noble l'implication des élèves dans l'action et contribuerait à donner du sens républicain à celle-ci. L'exemple malien ou burkinabé est instructif à bien des égards.

Cette même critique, quoique plus délicate à traiter, pourrait s'appliquer aux programmes du collège et à l'éducation juridique, civique et sociale7(EJCS) au lycée. De plus, l'organisation et la programmation des contenus, le strict respect de la progression selon la chronologie des différents points du programme d'histoire, renvoie le traitement de ces questions à la fin de l'année scolaire, quand elles ne sont pas tout bonnement évincées des enseignements faute de temps ou parce que trop "brûlantes" vis-à-vis des parents ou de l'actualité. L'histoire de la guerre d'Algérie8 est une victime parmi d'autres de ces "oublis".

Le sujet que nous avons abordé tente modestement en cela d'y remédier ; non pas en proposant des "choses en plus du programme" - saurait-il y avoir des choses en plus dans une école réellement républicaine9? -, mais en proposant aux enseignants des questionnements pédagogiques qui sont autant de situations-problèmes et permettent aux élèves de se fonder un jugement argumenté et raisonné sur les questions relatives aux immigrations et à la citoyenneté.

Ces questionnements s'organisent autour de quelques questions simples et s'articulent à partir de trois concepts : l'identité, la mémoire, les droits. Il ne s'agit pas de porter un jugement moral à propos des questions abordées, mais d'en faire l'instruction10, comme celle d'un procès en cours, celui des discriminations et des conditions du vivre ensemble.

"CITOYENNETE ET IMMIGRATION"UN SITE DEDIE A LA REFLEXION ET A L'ANALYSE DE LA CITOYENNETE

Sur le site, cinq questions organisent un ensemble de fiches pédagogiques qui traitent de l'identité et de la mémoire des droits :

  • Qui suis-je ?
  • Quelles sont mes origines ?
  • Comment les miens sont-ils entrés dans l'histoire ?
  • Quelle est ma culture (celle que je me construis et celle que je revendique) ?
  • Des progrès sont-ils possibles pour le respect des droits de chacun ?

Chacune de ces questions est traitée dans un chapitre d'un document à l'usage des professeurs et des éducateurs. Il ne s'agit pas d'un manuel exhaustif qu'il faudrait feuilleter d'un bout à l'autre pour délivrer le diplôme du "bon petit citoyen intégré", mais d'un document conçu pour aider les maîtres - de l'école élémentaire comme du collège et du lycée - à enrichir les objectifs et les contenus de l'éducation civique qu'ils ont mission de développer en direction de leurs élèves.

Ce document électronique est évolutif. La logique de son élaboration repose sur l'hypothèse que la construction de la citoyenneté, et plus particulièrement pour ce qui concerne sa thématique, le refus des discriminations, suppose et surtout passe par l'usage de la Raison11.

S'il en consulte les chapitres, l'internaute y découvrira trace de ces premières contributions. Elles sont issues, pour l'essentiel, d'un travail conduit lors d'un atelier péri-éducatif conduit dans un lycée professionnel de Lens auprès d'élèves inscrits en brevet d'études professionnelles12 (BEP), élèves décrits comme peu motivés et au niveau scolaire faible. Cet atelier s'est tenu dans l'enceinte du lycée du début février à la fin mai à raison d'une séance de deux heures par semaine. Il a été le sujet d'un film documentaire réalisé par Jean-Michel Vennemani pour la Cinq et FR3, film qui a connu un franc succès en ouverture du Festival international du grand reportage d'actualité (FIGRA) au Touquet13. Nous donnerons ici un aperçu des différentes notions qui ont pu y être abordées.

Citoyenneté et immigration

www.citoyennete-immigration.net

Au sommaire des outils pédagogiques

1) DE L'IDENTITÉ A LA NATIONALITE
> De l'identité de la personne à l'identité nationale.
> Approche de la notion d'identité à l'école maternelle.
> L'objet de mémoire, l'objet de famille.
2) APPROCHE DE L'HISTOIRE DES IMMIGRATIONS
> L'histoire de l'immigration.
> Fiches pédagogiques.
3) -L'ENGAGEMENT DES ETRANGERS POUR LA DEFENSE DE LA FRANCE
> La Première Guerre mondiale.
> La Seconde Guerre mondiale et la Tésistance.
> L'extermination des juifs et des Tziganes.
4) APPROCHE LITTERAIRE DE L'IMMIGRATION
> Aperçu et références aux programmes.
> Mémoires d'immigrés : Le Gône du Chaâba : roman et film.
> La littérature kabyle : questions interculturelles.
> Poésies et chansons engagées.
> Fiches pédagogiques à télécharger.
5) L'EMPIRE COLONIAL
> L'Algérie dans l'empire colonial.
> "Le barbare, le sauvage, l'indigène et l'immigré".
> Rappels historiques.
> -L'évocation de l'Empire entre 1930 et 1950 : stéréotypes et préjugés persistants.
6) STÉRÉOTYPES ET PRÉJUGÉS.
> Les discriminations à l'emploi.
> L'exposition coloniale.
-> -Animation du service archéologique du Conseil général : "De la science des races au racisme dans la science".
> Autour d'un rapport du préfet du Pas-de-Calais au ministre en 1929.
> La loi : actes, écrits et propos racistes.
> Les textes réglementaires.
> La Haute Autorité de lutte contre les discrimations et pour l'égalité.

RECIT D'UNE EXPERIENCE DE FORMATION A LA CITOYENNETE

Préalable : le contexte et les présupposés didactiques

L'expérience relatée ci-dessous a été conduite lors d'un atelier péri-éducatif auquel ont participé une douzaine d'élèves volontaires et quelques autres s'y rattachant, par curiosité et pour éviter les séances de soutien scolaire organisées en parallèle. Les professeurs d'enseignement général, pour des raisons diverses, n'ont pas relayé dans leurs enseignements les problématiques abordées au cours de ce travail14.

L'objectif est de fonder un discours raisonné et argumenté contre les discriminations d'origine ethnique. Pour fonder ce discours chez les élèves, nous éclairons d'un point de vue sociologique, juridique et historique, leurs interrogations, opinions ou conceptions.

La démarche est une démarche "classique" d'appropriation progressive de savoirs construits à partir d'activités de recherche, d'enquêtes, d'interviews et de débats collectifs.

Une place importante est accordée à l'écoute positive des propos des élèves, à leur reformulation didactique. Leurs questionnements sont autant de sujets dignes d'intérêt pour l'étude. Les connaissances ainsi développées sont formalisées, débattues et rapportées à leur point de départ ; elles deviennent source de nouvelles investigations.

Pour développer avec les élèves les concepts d'identité, de peuple, de nation, d'ethnie, de République et d'État, nous nous référons à la théorie du développement des concepts scientifiques de Lev Vygotski15 et en particulier aux articulations dialectiques que cet auteur décrit entre le développement du langage enfantin et celui de l'adulte, entre les notions de concepts spontanés et de concepts scientifiques.

La production de textes, les reportages audio-visuels sont motivés par la perspective d'une publication sur Internet.

Par ailleurs, ces élèves, en rupture et en rejet des savoirs scolaires, sont déjà fortement marqués par une identité négative de "travailleurs manuels". La culture "intellectuelle", l'écriture fonctionnelle ne font pas partie de "leur boulot", à la fois parce qu'ils se considèrent comme incapables d'y accéder et parce qu'ils ont renoncé à vouloir en percevoir leur valeur d'usage : à quoi peuvent-elles leur servir dans une société qui les promet au chômage et à la précarité ?

La difficulté a donc résidé alors dans la nécessaire modification des rapports aux savoirs. Cette conception "marchande" et "utilitariste" de la formation a gêné le déroulement du projet.

Les notions abordées

L'identité

Nous sommes partis du récit de l'expérience quotidienne des élèves à l'extérieur du lycée et de leurs rapports avec la police. : "Vos papiers !" À partir de ce vécu, plusieurs pistes de recherche ont alors été présentées : la définition subjective de l'identité (comment je me définis), sa fonction culturelle et sociale (les racines, l'appartenance à un groupe, la culture), enfin l'identité nationale.

Ainsi, la confrontation des propositions consistant à se définir les uns et les autres a offert l'occasion d'une réflexion sur la diversité des parcours individuels. Nous nous sommes appuyés pour cela sur la définition opératoire proposée par Alex Mucchielli16, définition reprise et explorée par d'autres psychologues sociaux. Les élèves se sont interrogés sur les rapports entre l'identité individuelle et l'identité sociale, le rôle et la place de la famille, de la culture et de l'appartenance de classe.

Selon cette logique, les notions se rapportant à la sphère intime, personnelle, propre, par rapport à la sphère publique ont été distinguées concrètement et discutées. Les élèves ont construit leur portrait, leur propre carte d'identité, l'ébauche d'un curriculum. D'autres questions sont alors apparues : ma religion constitue-t-elle ou non un facteur d'identité sociale, individuelle ? l'ethnie, le groupe dont je me revendique constituent-ils un facteur d'identité sociale ? dans et sous quelles conditions puis-je les revendiquer ? quid des personnes athées ?

Progressivement, nous avons abordé alors l'examen de la carte nationale d'identité. Divers modèles ont été proposés, et la question de son utilité a été posée. Cela a permis alors plusieurs approfondissements historiques et juridiques. L'examen des différents articles législatifs et réglementaires a été rapporté à l'expérience des élèves : les notions de droits et d'obligations17 ont pris alors pour eux un sens juridique et civique.

L'observation de la carte nationale d'identité et des informations qu'elle contient a prolongé le débat sur la notion de laïcité : absence de référence à un groupe cultuel ou ethnique d'origine, champ restreint à des critères soumis aux principes républicains. Des comparaisons historiques ont été effectuées à partir de l'histoire de la carte nationale d'identité et de ses possibles évolutions. La discussion s'est opérée en référence aux notions de libertés publiques. Nous avons comparé également avec d'autres pays d'Europe.

Mais, si la carte nationale d'identité permet de se reconnaître de nationalité française, elle a été et demeure un outil de contrôle social. À ce titre, l'exemple du livret ouvrier a été plus particulièrement étudié et discuté. La situation particulière des "gens du voyage" a été précisée. Elle a étonné les élèves.

Chacune de ces recherches a été soumise à la réflexion contradictoire des élèves du groupe. Les prolongements en classe auraient permis de travailler différents types de textes, d'aborder de manière plus ample la question du curriculum professionnel et des débats auxquels il donne lieu actuellement.

Nous avons abordé ensuite la question de l'identité nationale, du droit des étrangers, défini la notion de "sans-papiers".

Une fois ces questions traitées, un groupe d'élèves, qui avaient été interpellés à de nombreuses reprises, a rencontré des policiers pour débattre avec eux de ces questions, de leurs conceptions des libertés publiques, de leur rôle, des discriminations. La liberté de circuler librement a donc été abordée, en référence aux dispositions prises en 2005 lors des "incidents des banlieues". Un autre groupe est allé interviewer un chef de service de la sous-préfecture s'occupant de la naturalisation et du séjour des étrangers ; la situation des mineurs marocains arrivés en France dans les années quatre-vingt a fait l'objet d'une réflexion : pourquoi, tout à coup, ces mineurs, aujourd'hui retraités, séjournant dans notre pays depuis plus de trente ans, demandent-ils leur naturalisation ?

L'actualité du vote de la récente loi relative à l'immigration a ravivé cette question. À la préfecture, les élèves, soudain facétieux, ont soumis des cas d'école (mariages mixtes, séjours spécifiques) au chef de bureau. Bien que maladroite, cette démarche, prenant appui sur une lecture attentive et critique des articles de la loi, a été appréciée de notre interlocuteur comme une marque d'intérêt civique. Le but était presque atteint. Un débat avec des représentants du monde associatif a suivi, afin d'analyser les motifs et les contenus de la loi.

À l'issue de ce travail, les élèves étaient davantage au clair avec la définition de quelques termes souvent utilisés. Nous n'étions plus au niveau des théories implicites mais bien sur des concepts élaborés. Ainsi, les substantifs "Arabe" ou "Juif" renvoyaient à la notion de "peuple" ; ceux de "musulman", de "chrétien", à celle de "religion" ; ceux de "Français", d'"Algérien", de "Marocain", à la nationalité. Nous avons pu alors discuter le préambule et les articles 1 et 2 de la Constitution de 1958.

Les immigrations

Nous avons abordé cette étude comme la précédente, en effectuant des allers-retours sur le trajet individu-famille-nation.

L'arbre généalogique de quatrième génération

La mémoire des "miens" est le prétexte d'une interrogation historique et sociale du phénomène.

L'intérêt de la constitution de cet arbre comportant le pays d'origine est de réconcilier ces adolescents avec leur histoire familiale. Il est difficile de le remplir sans l'aide d'un parent. Dès lors que la famille est informée des objectifs d'une démarche qui la réhabilite, d'une certaine manière, dans l'espace scolaire, qui marque de l'intérêt pour son parcours, sa collaboration est assurée et modifie sensiblement les rapports qu'elle entretient avec l'école. L'enquête respecte bien évidemment l'intimité des personnes.

Si le dépouillement porte sur un nombre d'élèves relativement conséquent, y compris dans les villages les plus reculés (des séquences pédagogiques se sont déroulées aussi dans des écoles de campagne), les résultats sont éloquents : nous sommes tous des "descendants d'immigrés". Mais l'intérêt de l'exercice, même s'il est essentiel, ne s'arrête pas là. Lorsque les élèves reviennent avec des témoignages des conditions de cette immigration, l'approche historique prend sens. L'histoire permet les mises en perspective ; les témoignages (récits familiaux, interviews) apportent la dimension humaine.

Les origines étrangères par familles dans une classe du lycée Bréhal de Lens (26 élèves).
Graphique établi par les élèves de CM2 de l'école Curie de Lens (62) avec l'aide de leur maître, qui reprend les éléments de cinq années d'enquêtes à partir du travail initié à partir de l'arbre généalogique de 4e génération. C'est ce graphique qui donne ensuite lieu à débat dans la classe.

À la rencontre d'anciens mineurs et de filles et fils d'immigrés

Nous sommes allés interviewer d'anciens mineurs attachés au souvenir de la solidarité ouvrière : rencontre des générations, établissement d'un dialogue inter-générationnel parfois absent pour comprendre les conditions de travail des populations immigrées, leur vécu, analyser les décalages avec la réalité historique.

La participation à un spectacle théâtral, "Ali, ou les mémoires d'un mineur marocain", a été une expérience culturelle première pour bien des élèves : comment l'art peut-il s'emparer de cette "mémoire d'immigration" ?

"Quand j'imagine ce qu'a pu être votre travail, et ce que l'on faisait faire à ceux venus des pays chauds, dira Francine, c'était un peu comme de l'esclavage.

- C'était dur, oui, c'est vrai. Mais on n'était pas des esclaves", lui rétorque un ancien délégué mineur.

- Je ne l'aurais pas fait, dira El Baschir, ça non. Mais est-ce que c'est ce qu'il a fait mon père ?"

Au musée de la Résistance

La constitution de l'arbre généalogique a soulevé un nouveau problème aux élèves. L'arrière-grand-père mineur de l'un d'entre eux a sa photo au musée, mais la famille ne veut pas lui en expliquer la raison.

La visite a révélé à cet adolescent et à ses copains que son arrière-grand-père était mort en déportation au camp de Sachenshausen. Il a été livré aux Allemands, avec plusieurs centaines de ses camarades, par la police de Pétain, avec la complicité des Houillères, après la grande grève de 1941. C'était un militant syndical. Moment d'émotion, qui offre une transition pour l'étude de la participation des ouvriers, quelles que soient leurs origines, à la défense des valeurs républicaines et plus particulièrement aux droits de l'homme et à la liberté. On n'aura pas de peine à imaginer les prolongements pédagogiques possibles en classe. Cela a été fait dans un CM2 : découverte de L'Affiche rouge, le poème d'Aragon chanté par Léo Ferré, par exemple.

L'histoire de ce mineur, son parcours probable retracé par des photos exposées dans ce musée, permet des conjectures, et aide à la compréhension de la Résistance.

Les lieux chargés d'histoire

L'Artois ne manque pas de traces de son passé de "terre d'immigration, de labeur, d'invasions, d'occupations et de résistance". Le parcours commémoratif a interrogé diverses traces du passé récent : le cimetière juif d'Éleu-dit-Leauwette18, le monument à l'honneur de la Résistance, proche, le "Mur des fusillés" à Arras et les cimetières français et allemand de La Targette. Le cimetière français compte, parmi les 42 000 sépultures, des tombes musulmanes, chrétiennes, juives, anglicanes. Les soldats y sont alignés sans distinction de grade selon le principe d'égalité absolue face au sacrifice suprême.

Cette visite avait pour but d'illustrer l'engagement des "étrangers" dans la défense de la patrie et des valeurs républicaines.

Les objectifs et la démarche historiques ont été clairement établis. La trace locale a été interrogée en rapport au problème qui s'était posé : comment les parents de ceux qui sont "fustigés" aujourd'hui ont-ils illustré les pages douloureuses de l'histoire de notre pays ?

Tout comme l'engagement des populations immigrées dans l'essor économique de la France à un moment de son histoire, l'engagement pour la défense du territoire participe de l'idée de nation, comme le souligne Michel Vovelle : "La nation française est l'héritage de la révolution française, à la fois fondatrice d'une nation et porteuse de l'idéal d'émancipation universelle19." Nous n'avons pas traité, toutefois, la question de l'universalité porteuse des valeurs qui ont prévalu à la fondation des mouvements de libération nationale, comme celui de Mustapha Kemal, ni celui d'Hô Chi Minh, ni celui de Messali Hadj.

L'histoire de l'empire colonial et de la colonisation a été pourtant approchée. Elle a permis d'interroger les stéréotypes raciaux qu'elle a générés : le "sauvage", le "barbare", l'"indigène", l'"immigré". Ces stéréotypes, dont certains sont nés au XVIIe siècle20, ont accompagné le développement de l'empire colonial et servi à justifier ses exactions.

TENTATIVE D'EVALUATION ET PROLONGEMENTS

L'expérience de l'atelier citoyen conduit pendant dix-huit séances a été positive malgré les difficultés de son déroulement (notamment le mouvement anti-CPE21). L'implication volontaire des élèves a modifié des comportements en classe, suscité des écrits spontanés. Selon deux d'entre eux, cette aventure a modifié le climat général de la classe des garçons22. Les propos connotés sont plus rares, le respect réciproque davantage présent.

Lors d'une visite à l'exposition "Et l'amour, comment ça va23?", à Paris, pour clore l'atelier, un débat d'une rare qualité s'est instauré entre une animatrice et les élèves à propos de l'homophobie. Nous avons entendu des adolescents revendiquant davantage de tolérance et de respect, au nom de l'égalité des droits.

Il est difficile d'évaluer une action aussi ponctuelle sur les capacités à raisonner et à argumenter. Les élèves ont montré un intérêt constant pour les thématiques abordées, même si leur engagement dans la production d'écrits est demeuré modeste. Pour peu que l'on veuille accorder crédit à leurs questionnements, quelle que soit la manière dont ils sont formulés, ils montrent de l'intérêt pour les ouvertures qui leur sont proposées.

POUR NE PAS CONCLURE

Nous avons choisi comme point de départ de ce travail éducatif l'expérience sociale des inégalités et du sentiment d'injustice révélé par les adolescents. En interrogeant les notions d'identité, de mémoire familiale et sociale, nous les avons conduits à "déconstruire" toute une gamme de stéréotypes, les amalgames qu'ils fabriquent et qui sont exploités aujourd'hui d'un point de vue politique.

En guidant leurs interrogations, en les aidant à poser autrement et à résoudre tout ou partie des problèmes soulevés, nous pensons avoir contribué à leur instruction civique et leur avoir apporté quelques outils pour exercer leur citoyenneté.

C'est en interrogeant sans a-priori leur présent que nous avons tenté de les intéresser à l'histoire, et ainsi de modifier leurs rapports aux savoirs, à la culture, Nous avons préféré, en cela, une école qui éduque et se soucie de la formation des citoyens à celle qui ne voudrait s'intéresser qu'à la valeur marchande des salariés.

L'expérimentation se poursuit. Des classes de plus en plus nombreuses se servent des outils que nous avons construits et empruntent cette démarche. Nous sommes à la recherche de contributions et de relations d'expériences.

Texte associé : "L'Atelier citoyen" : Céline témoigne


(1) Cette initiative a été validée par la Commission pour la promotion de l'égalité des chances et de la citoyenneté (COPEC) du Pas-de-Calais et soutenue par l'Association départementale des pupilles de l'enseignement public du Pas-de-Calais (AD-PEP-62). La COPEC est présidée dans chaque département par le préfet ; le procureur de la République et l'inspecteur d'académie en sont les vice-présidents.

(2) www.citoyennete-immigration.net.

(3) Voir : Condorcet, Cinq Mémoires sur l'instruction publique, Paris, Garnier Flammarion, n° 783 (1re édition 1791) ; P. Müller (coord.), Vive l'école républicaine ! Textes et discours fondateurs, Paris, Librio, 1999 ; "Laïcité et égalité des droits", La Pensée, n° 342, avril-juin 2005 ; M. Vovelle, La Révolution française expliquée à ma petite-fille, Paris, Le Seuil, 2006.

(4) Voir le site www.citoyennete-immigration.net.

(5) Nouveaux Programmes pour l'école primaire, CNDP, Paris, Hachette, 2002 ; Qu'enseigne-t-on au collège ? Programmes de 2001, CNDP, Paris, Hachette, 2001 ; programmes d'EJCS [éducation juridique, civique et sociale] de seconde et première de lycée : www.education.gouv.fr.

(6) Le Monde diplomatique, p. 6-7, décembre 2005.
(www.monde-diplomatique.fr/2005/12/AMADOU_SECK/13029).

(7) L'EJCS est enseignée dans les classes de seconde et première des lycées.

(8) Voir les travaux de Benjamin Stora et Jacques Simon.

(9) C. Coutel, Que vive l'École républicaine !, Paris, Textuel, coll. "Conversations pour demain", 1999.

(10) Comprendre le mot instruction aux sens pédagogique et juridique du terme.

(11) Condorcet, Cinq Mémoires sur l'instruction publique, op. cit. ; Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain, Paris, Garnier-Flammarion, n° 484.

(12) Brevet d'études professionnelles (voir également la note n° 22).

(13) Voir sur le site http://figra.blogspot.com/

(14) On se rappellera que les élèves de BEP ont un horaire hebdomadaire scolaire de plus de 35 heures.

(15) Voir le chapitre VI dans L. Vygotski, Pensée et Langage, Paris, Messidor-Éditions sociales, 1985.

(16) A. Mucchielli, L'Identité, Paris, PUF, coll. "Que sais-je ?", 1992.

(17) Je refuse d'opposer ici droits et devoirs, préférant la notion plus adéquate d'obligation. C'est un point de vue strictement civique : les devoirs relèvent de la morale.

(18) Le cimetière de ce village proche de Lens comporte un carré "juif" et quelques tombes appartenant à des familles maghrébines qui n'ont pas pu ou souhaité rapatrier les corps dans leur pays d'origine. À quelques pas du carré juif se dresse le monument en l'honneur de la Résistance.

(19) M. Vovelle, "L'héritage de la Révolution française", L'Humanité, 24 mars 2007.

(20) Y. Benot, Les Lumières et l'Esclavage, Paris, La Découverte, 2005.

(21) Contrat premier emploi (mesure du gouvernement Villepin ayant donné lieu, notamment, à d'imposantes manifestations et grèves lycéennes de mars à avril 2006).

(22) Il s'agit de la classe du BEP deuxième année de maintenance des systèmes mécaniques automatisés (MSMA), exclusivement composée de garçons.

(23) Exposition présentée à la Maison de la Villette du 5 avril au 13 août 2006.
http://amour.villette.com/rubrique.php3?id_rubrique=1.

Diversité, n°149, page 105 (12/2008)

Diversité - L'usage de la raison