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Diversité

II. Les enjeux d'un enseignement

Histoire de l'immigration et pratiques scolaires

Benoît FALAIZE

Une enquête de l'Institut national de recherche pédagogique portant sur les programmes et les manuels dans toutes les disciplines ainsi qu'une analyse des pratiques effectives dans les classes en matière d'enseignement de l'histoire de l'immigration.

Dans le fait d'étudier la place de l'histoire de l'immigration à l'école française, il y a une position de principe, essentielle, qui a trait à la compréhension du monde social qui nous entoure. Cette position, c'est celle qui veut qu'à force de parler d'école, de programmes, de sujets sensibles dans l'enseignement, dont l'histoire de l'immigration fait assurément partie, on en oublie ce qui fait le quotidien des classes, les pratiques les plus routinières comme les plus innovantes. Souvent parce que ces pratiques scolaires échappent le plus souvent au regard et, ainsi, à une analyse fine du système éducatif.

Pour parvenir à la compréhension du système éducatif comme des façons dont les agents qui composent l'école se représentent la société et leur activité, il est souvent nécessaire d'engager des recherches lourdes, longues et parfois ingrates, sur l'exhaustivité de ce que présente l'école sur tel ou tel sujet. C'est le sens du travail que l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) a entrepris dans le cadre d'une convention avec la Cité nationale de l'histoire de l'immigration : permettre de distinguer l'intérieur des pratiques les plus ordinaires de l'enseignement sur cette question importante de la transmission de l'histoire de l'immigration. Enseigne-t-on même l'histoire de l'immigration dans les classes de l'école française ?

Bien entendu, il serait prétentieux et absurde de dire que l'enquête1 dont nous présentons ici les premières conclusions2 relève d'un travail permettant de dire toutes les pratiques. S'il s'agit bien de recherches exhaustives sur les programmes et les manuels de toutes les disciplines, il est presque, par nature, illusoire de prétendre à l'exhaustivité pour l'analyse des pratiques effectives. Une enquête de cette ampleur, dans toutes les classes, sur plusieurs années, relève de l'impossible. Pour autant, il s'est agi de relever des grandes tendances, repérables à plusieurs endroits du système éducatif, et de mettre en valeur des problématiques partagées dans plusieurs académies3. De ce fait, nous avons suivi l'itinéraire parfois singulier du curriculum prescrit (celui contenu dans les programmes officiels comme dans les manuels, qui en sont la traduction la plus visible et la première, la plus immédiate) au curriculum effectif (celui qui fait qu'un contenu d'enseignement, référencé à des savoirs, se transforme, ou s'écarte, dans l'exercice de la classe à une discipline d'enseignement). Et pour cela, il fallait approcher les pratiques réelles, assister à des séances de classe, mener des entretiens avec des enseignants, comme si l'histoire de l'immigration n'était qu'un sujet parmi d'autres du cursus scolaire obligatoire.

DES PROGRAMMES QUI EVOLUENT

Les programmes de l'école primaire de 2002 proposent bien d'insérer l'histoire de l'immigration au fil du programme4, comme une donnée constitutive de la construction nationale5, sans pour autant que cela soit toujours très explicite pour chaque période. Mais l'intention y est. Pour le secondaire, le constat dressé met en évidence l'absence remarquable de l'histoire de l'immigration dans les programmes d'histoire, c'est-à-dire là où on aurait pu l'attendre principalement. Rien au collège, rien au lycée, sauf depuis 2006 où les programmes de première STG (sciences, technologie, gestion) intègrent cette question de façon notable. En effet, le programme d'histoire est développé autour de thèmes majeurs pour comprendre le monde contemporain. Parmi ceux-ci, le premier : "La construction de la République", entend présenter les "moments et actes fondateurs (1880-1946)" de la République, au cours d'années (1880-1914) qui "élargissent les modes d'accès à la nationalité (1889, droit du sol)". Le second thème ne dit rien de l'immigration. Enfin, dans le troisième thème, intitulé "Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l'Europe", un sujet d'étude est réservé à "immigration et immigrants", de façon unique à ce jour dans les programmes : "Avant 1914, un vaste mouvement d'émigration conduit l'installation d'Européens dans l'ensemble du monde ; progressivement, le mouvement s'inverse. L'étude associe la description des flux migratoires, la présentation des immigrants et celle de leurs représentations, notamment littéraires et cinématographiques."

Jusqu'à ces programmes de STG, les seules mentions de l'immigration sont inscrites dans les programmes de géographie, sur les flux migratoires à l'échelle mondiale, ou des flux à destination de l'Europe, ou encore en éducation civique, par le biais de l'"intégration" et plus généralement de la citoyenneté, des valeurs de la République ou de l'identité. De ce fait, aucune accroche historique explicite ne permet, dans l'état actuel des programmes de collège comme de lycée général, de dire cette histoire en lieu et place de son inscription dans son contexte. C'est, comme le dit un professeur, une histoire "qui entre toujours un peu par la porte du fond6...".

De fait, la nouveauté que constituent les programmes de lycée STG ouvre la voie à une modification des contenus dans les programmes du collège prévus pour 2008. Indiscutablement, ce que l'on appelle sans examen bien souvent la "demande sociale" a dû jouer et joue en profondeur pour l'écriture de nouveaux textes réglementaires inscrivant cette histoire dans le cadre national des programmes. Il faudra une enquête de sociologie pour rendre compte des réseaux, des personnes comme des modalités d'inflexion des programmes des toutes dernières années. Et sans doute ne sommes-nous qu'au début d'un processus.

UNE FAIBLE PLACE DANS LES MANUELS SCOLAIRES

On le sait, les manuels scolaires ne sont jamais la traduction fidèle et officielle des programmes. Ils s'appuient sur eux, ils en sont l'expression la plus immédiate, y compris chronologiquement, puisqu'ils font suite directement à la publication des programmes officiels. Ils en sont la traduction la plus visible, la plus exploitable en classe. Ils constituent à ce titre une prescription importante.

Mais s'il fallait prouver l'autonomie dont disposent, de facto, les éditeurs scolaires, force serait de montrer comment, à l'école primaire, l'évolution de l'écriture des manuels scolaires témoigne de la liberté que prennent leurs auteurs à l'égard des prescriptions officielles : en effet, depuis 1995, et surtout depuis 2002, certains manuels scolaires de l'école primaire donnent une place (sans être importante) à l'histoire de l'immigration, alors même qu'explicitement cette évolution n'est pas apparente dans les programmes.

Pourtant, majoritairement, la conformité aux programmes, ici, est de règle. C'est le cas dans le secondaire : si l'on se réfère à l'ensemble des manuels d'histoire analysés, du collège au lycée, on peut relever que l'histoire de l'immigration est bien présente, mais de manière le plus souvent diffuse. Une très faible place quantitative et qualitative lui est réservée pour la période 1850-1914, alors même que l'analyse de cette période pourrait utilement être exploitée comme prolégomènes de la question de l'immigration en France. C'est en troisième et au lycée (en classe de première) que l'immigration est inscrite dans l'histoire nationale, faiblement, dans la question de l'industrialisation du XIXe, plus fermement dans l'évolution de la société française depuis 1945.

On retrouve pour les manuels d'histoire de l'école primaire ces mêmes directions générales. Ce sont les Trente Glorieuses ou la période plus contemporaine encore qui mobilisent le plus d'informations historiques sur les trajectoires de l'immigration.

Pour autant, les récents manuels de première STG, conformes aux nouvelles dispositions officielles, présentent des chapitres entiers consacrés à cette histoire, avec une forte insistance sur la dimension de l'intégration, sorte de mot de référence à tous les manuels, autour duquel s'organisent plusieurs documents et textes d'auteurs. C'est sans conteste la place des immigrés aujourd'hui et de leur famille qui polarise l'attention et la présentation des leçons. De ce point de vue, l'analyse exhaustive que nous proposerons dans le rapport final sur l'enseignement de l'histoire de l'immigration à l'école7 mettra en évidence que les manuels présentent moins une éducation à l'histoire de l'immigration proprement dite qu'une "éducation à" l'immigration.

Également, on aurait tort de croire que la question de l'immigration n'appartient qu'aux manuels d'histoire ou de géographie. L'éducation civique accorde une place conséquente aux questions de nationalité et d'intégration ; elle vient, par ces deux thèmes, évoquer les parcours migratoires et, pour certains manuels, renvoyer à cette histoire collective et constitutive de l'histoire nationale. Pour ces ouvrages, c'est un peu la loi du sport. En effet, parmi les documents les plus fréquemment utilisés dans les livres de collège à destination des élèves, et mis à part la loi du 16 mars 1998, dominent ceux relatifs au sport et principalement (contexte oblige) ceux qui concernent l'équipe de France victorieuse de la coupe de monde de football en 1998. Dans l'édification citoyenne, l'équipe de Didier Deschamps a remplacé Marie Curie. Si Zidane est peu convoqué, sans doute pour éviter la critique d'un effet de mode, ou d'idôlatrie, Eunice Barber, symbole de naturalisation "réussie8" est citée, tout comme Abdelatif Benazzi9, par ailleurs membre du Haut Conseil à l'intégration. De manière générale, et cela se retrouve dans les manuels d'éducation civique de l'école primaire comme dans ceux concernant l'éducation civique, juridique et sociale, il n'y a pas toujours, voire rarement, d'adéquation entre la définition proposée de l'immigration, ou de la nationalité, et l'usage qui en est fait, parfois sur la même double page, par le manuel. Alors même qu'il est bien précisé que sont immigrées les personnes arrivant en France d'un autre pays, le qualificatif d'immigré pourra être néanmoins utilisé à l'égard d'un représentant parfaitement français au regard de la loi, loi présentée elle aussi dans le livre. Jamel Debbouze en est ici l'illustration malgré lui.

Beaucoup de manuels scolaires d'autres disciplines accordent également une place à l'immigration. C'est le cas des sciences économiques au lycée, avec trois entrées prioritaires : actifs/inactifs (en seconde) ; l'intégration, le multiculturalisme et les phénomènes culturels afférents (en première) ; le changement social et les conflits sociaux, et aussi la population et le développement (en terminale). De même en langue, où beaucoup de livres d'anglais, d'espagnol ou d'italien permettent de travailler sur la question de l'immigration, plus il est vrai dans ses dynamiques contemporaines, à partir d'articles de presse récents (El Pais, Cambio 16 ou La Stampa, majoritairement), mais parfois aussi dans ses dimensions historiques et civilisationnelles.

Pourtant, pour chaque discipline, c'est bien la question de l'actualité qui prime, celle de la dimension contemporaine du phénomène migratoire. Si histoire il y a dans les manuels, sa place est diffuse et non systématique.

DES PRATIQUES MULTIPLES TOURNEES VERS LES ENJEUX D'AUJOURD'HUI

Programmes officiels, réflexions de commissions de programme, directives ministérielles, manuels scolaires : tous ces éléments constituent des prescriptions scolaires au sens large. Il s'agit d'indicateurs, de références, mais qui en disent peu, finalement, sur l'enseignement au quotidien, en classe, de l'histoire de l'immigration. De fait, nous avons pu observer des pratiques extrêmement diverses, éclatées, parfois très rigoureusement pensées, dans le cadre d'un projet de plusieurs mois, parfois improvisées, en fonction des réactions des élèves ou de l'actualité. Dire des grandes tendances relève presque de l'équilibrisme théorique, tant il est par ailleurs très difficile de percevoir l'intimité de chaque classe, de l'école primaire au lycée. Par ailleurs, il faut être conscient du fait que nous avons souvent affaire à des pratiques et à des démarches transversales, dédisciplinarisées, dans les "itinéraires de découverte" au collège, les "travaux personnels encadrés", ou l'éducation civique, juridique et sociale dans les classes de lycée.

Cette caractéristique du thème, enchâssé dans des pratiques plurielles, à plusieurs disciplines, ou dans le cadre de projets spécifiques, inscrit pleinement l'enseignement de l'histoire de l'immigration dans les caractéristiques des sujets controversés de l'enseignement, ou dans ces questions socialement vives auxquelles ont à faire face les enseignants. Nous tenterons pourtant ici de donner les grandes lignes d'analyse, sous réserve de conclusions plus approfondies à venir dans notre rapport final de septembre 2007.

D'abord, il convient de dire que l'histoire de l'immigration relève de plusieurs disciplines. La géographie, l'histoire, les lettres, les sciences économiques et sociales, les langues concourent, en pratique, à son enseignement.

Après des observations de classes et des entretiens avec les enseignants, cinq registres de pratiques dominants émergent de l'enquête :

  • Un premier registre vise à privilégier l'association entre histoire coloniale et histoire de l'immigration, sans que soit toujours pensée avec précision la délimitation des deux champs d'étude. Des confusions peuvent apparaître à ce propos. Pour rendre compte de l'immigration, et répondre, semble-t-il, aux attentes des élèves présents devant eux, des enseignants peuvent être amenés à privilégier l'étude de la période coloniale, avec cet implicite qui veut qu'à travers cette question les élèves pourront se situer dans la société d'aujourd'hui.
  • L'"intégration" constitue le second registre de pratiques très présent, abordé explicitement ou implicitement maintes fois, et souvent avec l'aide de l'éducation civique. Ici, les enjeux du temps présent, les questions qui concernent les élèves ou le regard porté par les adultes sur les élèves dominent.
  • Troisième groupe de pratiques, celui autour de la géographie, qui permet d'inscrire, par des cartes, des chiffres et des photographies, les flux migratoires contemporains dans leurs dimensions spatiales actuelles. De la même manière, les thèmes de la population européenne, de la population française et de leur composition sont évoqués en classe.
  • La quatrième série de pratiques dominantes, présentes dans beaucoup de démarches, relève de l'histoire personnelle et familiale. Cet axe, qui est autant un implicite aux pratiques que parfois directement développé en une pratique explicite, conduit beaucoup d'enseignants, de l'école primaire au lycée, à aborder l'histoire de l'immigration par l'histoire privée des élèves. Cette démarche est souvent présentée comme une volonté de reconnaissance ou de restauration d'une dignité pour ses propres élèves10. Ces pratiques soulèvent des questions déjà abordées ailleurs11, quand la sollicitation des mémoires familiales, dans le cadre public de la classe, peut constituer une forme d'assignation à une identité d'origine, par-delà la construction citoyenne des élèves dans le cadre universel de la république scolaire, mais aussi dans l'abolition de la distinction entre vie privée et espace public.
  • Le dernier registre se situe "naturellement", si l'on peut dire, en classe d'histoire. Là, des mentions explicites sont faites, parfois, à tels ou tels aspects de l'histoire de l'immigration, notamment lors de l'étude des troupes indigènes dans les deux conflits mondiaux, à l'occasion des Trente Glorieuses et, moins fréquemment, de la seconde industrialisation de la France (à la fin du XIXe siècle). Les inscriptions régionales des différentes vagues de migrants sont évoquées et replacées dans leur contexte professionnel et social. Mais, paradoxalement, cet axe de pratiques n'est pas majoritaire dans notre enquête.

Un des problèmes méthodologiques de l'enquête que nous terminons cette année est sans doute lié au risque de ne pas percevoir à sa juste mesure la dissémination pédagogique de ce thème tout au long de l'année scolaire.

Une conclusion s'impose néanmoins : que cela soit par l'histoire familiale, par la géographie ou par la question de l'intégration en éducation civique, et même quand l'histoire coloniale est convoquée pour rendre compte de l'histoire de l'immigration, ces pratiques renvoient inévitablement et explicitement à l'actualité parfois la plus brûlante. Tout se passe comme si dire l'histoire de l'immigration ne pouvait être pensé autrement que par le biais du très contemporain. Comme si, là encore, le poids du contexte social, politique et mémoriel ne permettait pas à des apprentissages plus disciplinaires et finalement plus historiques (et plus apaisés ?) de trouver leur place. En somme, dire l'histoire de l'immigration en classe aujourd'hui renverrait ainsi assez bien à ce que François Hartog soulignait en conclusion d'un de ces ouvrages : "Aujourd'hui, la lumière est produite par le présent lui-même, et lui seul. En ce sens (seulement), il n'y a plus ni passé ni futur, ni temps historique [...]. Reste que ce présent est bien le temps de la mémoire et de la dette, de l'amnésie au quotidien, de l'incertitude et des simulations12."

Au fond, bien souvent, ces pratiques témoignent des représentations des enseignants. Les enjeux que les enseignants repèrent comme essentiels à cet enseignement s'organisent autour de la question identitaire des élèves et de leur histoire personnelle. On est bien ici dans une volonté de travailler à une reconnaissance des élèves, à une revalorisation de l'estime de soi, de la légitimité aussi de leur présence en France. De la même manière, les enjeux sont aussi civiques et politiques. Indéniablement, le contexte politique (persistance du thème de l'immigration dans les débats publics, vote en faveur du Front national à l'élection présidentielle de 2002, émeutes urbaines, annonce d'un ministère de l'Immigration et de l'Identité nationale...) joue un rôle déterminant dans la manière dont les professeurs envisagent non seulement le savoir à dispenser, mais aussi les modalités pratiques et didactiques de cet enseignement. Ce, même si ces enseignants sont également interrogatifs sur le programme lui-même : "Je suis un peu gêné par le programme d'éducation civique, le mot intégration suscite beaucoup de débats, les élèves n'aiment pas ce mot, cela les met mal à l'aise... et moi aussi, cela me met mal à l'aise, parce que beaucoup de nos élèves sont pleinement français, très peu sont nés à l'étranger, au "deblé". Cela me paraît plus juste d'expliquer ce qu'est l'identité française13."

Enfin, l'enquête semble montrer que l'histoire de l'immigration en classe soulève aussi des enjeux plus méthodologiques, voire historiographiques. L'histoire de l'immigration interroge la discipline historique et sa didactie. Elle modifie le regard sur le national, permet de travailler sur la notion de points de vue, de représentations, et permet d'éviter l'ethnocentrisme. C'est en tous les cas dans ce sens que bon nombre de professeurs décrivent leur mission pédagogique. Une enseignante insiste ainsi sur la méthode : "Replacer les choses dans leur contexte historique, social, culturel, pour une meilleure prise en compte des choses contemporaines... avec les outils qu'on me donne. C'est une question de thodologie14." Pour cette autre professeure d'histoire, "l'enjeu est là : car, quand on étudie l'histoire de l'immigration, on étudie comment des gens de partout peuvent se retrouver ici et comment finalement avec de l'ailleurs on fabrique de l'ici15."

POUR CONCLURE, PROVISOIREMENT

On mesure parfaitement à quel point la question de l'immigration et de son histoire est aujourd'hui un des points de débats de la société française. La réflexion qui permet de penser, en classe, la question de l'identité nationale ne se fera pas sans préalables.

Le premier préalable sera de s'interroger sur la notion, omniprésente dans les discours de l'Éducation nationale, de la "culture des immigrés" et sur son usage scolaire. Si l'histoire de l'immigration fait partie de l'histoire nationale à part entière, alors faudra-t-il, dans l'école, re-socialiser cette question, hors de toute ethnicisation des apprentissages et des regards portés sur les élèves. Les catégories en jeu dans la désignation des élèves témoignent sans cesse de l'assignation récurrente des élèves à une "origine étrangère", là où ceux-ci sont nés en France.

Second préalable, celui qui touche à un point de méthode décisif. L'histoire de l'immigration n'est pas une "histoire des immigrés", comme ce qu'à pu être à l'école l'enseignement de "la langue des immigrés", "langue disqualifiée parce qu'elle était la langue des gens disqualifiés socialement16". Si l'école entreprend une réflexion à tous les étages de l'institution, c'est bien pour éviter cette "histoire du pauvre", même généreusement pensée. De la même manière, le dernier préalable invite à ce que l'histoire de l'immigration dans les classes évoque autant la société française, société d'accueil, que les personnes concernées. Gérard Noiriel insiste dans son dernier ouvrage17 sur ce point : l'immigration est un processus social large, qui entraîne des relations sociales, des imaginaires sociaux, fruits d'interactions sous toutes leurs formes. Si "leur histoire est aussi notre histoire18", peut-être que le chemin, en classe, est encore long pour considérer que nous sommes, inextricablement et sans restrictions, d'une même histoire.


(1) Deux années d'enquête dans les classes, de tous cycles (primaires, collèges, lycées et lycées professionnel), de toutes disciplines (principalement les lettres et l'histoire).

(2) Rapport de l'Institut national de recherche pédagogique : B. Falaize (dir.), P. Mériaux et O. Absalon, L'Enseignement de l'histoire de l'immigration à l'école, à paraître en septembre 2007.

(3) Parmi lesquelles Lyon, Créteil, Orléans-Tours, Versailles, Paris.

(4) Voir : http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/enseigner-les-sujets-controverses.

(5) Cette dimension n'est pas affectée par la modification des programmes de l'école élémentaire parue au BO n° 5 du 12 avril 2007.

(6) Entretien, professeur d'histoire-géographie, lycée.

(7) L'Enseignement de l'histoire de l'immigration, op. cit., note 2.

(8) Originaire de la Sierra Leone, la championne de l'heptathlon et du saut en longueur a été naturalisée française en 1999.

(9) Le rugbyman Abdelatif Benazzi est originaire du Maroc.

(10) B. Falaize, "L'immigration dans les classes : entre reconnaissance et estime de soi", Éducation et Management, n° 31, SCEREN/CRDP de Créteil, avril 2006.

(11) David Lepoutre et Isabelle Cannoodt, Souvenirs de familles immigrées, Paris, Odile Jacob, 2005, p. 347.

(12) François Hartog, Régimes d'historicité, présentisme et expériences du temps, Paris, Le Seuil, 2003.

(13) Entretien, professeure d'histoire-géographie, lycée, REP.

(14) Entretien, professeur, IUT, communication.

(15) Entretien, professeure d'histoire-géographie, collège, REP.

(16) Abdelmalek Sayad, Les Usages sociaux de la "culture des immigrés", Centre d'information et d'études sur les migrations méditerranéennes, 1978.

(17) Gérard Noiriel, Immigration, Antisémitisme et Racisme en France (XIXe-XXe siècle). Discours publics, humiliations privées, Paris, Fayard, 2007.

(18) Longtemps une des phrases titres de la mission de préfiguration de la Cité nationale de l'histoire de l'immigration.

Diversité, n°149, page 79 (06/2008)

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