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Diversité

II. Les enjeux d'un enseignement

L'école et les migrations

Des systèmes éducatifs interpellés à l'échelle mondiale1

Roger-François GAUTHIER, inspecteur général de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche, consultant à l'UNESCO

Comment convient-il d'équiper les élèves pour le côtoiement de l'autre ? Quelle figure donner au sein des systèmes d'apprentissage à celui dont la présence même conteste leurs traditions et leurs certitudes ?
Cette question n'est pas une question française, ni même européenne, mais une question désormais mondiale à laquelle n'échappe aucune collectivité humaine.

La question présentée ici peut très bien n'avoir qu'une importance mineure, et c'est très souvent celle qu'on lui a accordée en de nombreux pays : pourquoi faudrait-il qu'un système éducatif qui serait parvenu, dans quelque région du monde, à tel état d'équilibre et de performance, et qui aurait l'assurance de savoir ce qu'il convient de transmettre aux jeunes générations, modifie ses prescriptions en matière de contenus au motif que des élèves arriveraient de l'"étranger" ? Leurs parents n'ont-ils d'ailleurs pas montré par leurs pieds que précisément ils souhaitaient s'agréger à une communauté préexistante, en particulier en acceptant son mode d'organisation du travail ? L'important n'est-il pas que les nouveaux venus "apprennent" le pays d'accueil ? Pourquoi la scolarité des autres devrait-elle en être modifiée ?

Le constat est en effet que les programmes scolaires des pays où sont arrivés au cours des dernières décennies des "immigrés" n'ont été modifiés pour tenir compte de la présence de nouveaux arrivants que de deux façons : soit "en réaction à", soit en la banalisant au sein des curricula existants.

UN ENJEU MAJEUR, DES REPONSES INADAPTEES

Des actions aussi éphémères que l'actualité

"En réaction" à des difficultés voire à des peurs apparues dans la population suite à l'irruption dans l'actualité d'événements plus ou moins traumatisants susceptibles pour différents motifs d'être associés à la présence d'immigrés sur le sol : c'est ainsi que les responsables politiques du Royaume-Uni décidèrent, après les émeutes de Brixton, ou quand il apparut que les attentats de Londres étaient le fait de Britanniques musulmans, de favoriser une ouverture des contenus qui faciliterait une meilleure intégration. "En réaction" aussi, en 2007, au Danemark, la politique de Brian Mikkelsen, ministre de l'Éducation nationale, en faveur du "réarmement culturel" danois "à une époque marquée par des flux migratoires", afin de livrer "bataille contre les immigrants issus des pays musulmans qui refusent de reconnaître la culture danoise2".

Faut-il préciser que des décisions "en réaction", même en dehors du cas danois qui ne manque pas d'inquiéter, sont mauvaises en ce qu'elles montrent surtout que les systèmes n'ont pas su anticiper et en ce qu'elles débouchent sur des actions aussi éphémères que l'actualité. En outre, elles ont facilement la tendance de ne voir de réponse éducative aux questions de l'immigration (par l'éducation civique mais aussi par l'éducation interculturelle) que dans l'objectif certes louable d'"intégrer" mieux certains élèves, mais sans se poser de questions sur la relevance de l'ensemble éducatif et curriculaire auquel il s'agit de les intégrer.

Des réponses partielles

On observe souvent une autre tendance, dont le recensement effectué par l'INRP en mars 2006 sous le titre "Présentation de la place de l'histoire de l'immigration dans les programmes scolaires en histoire, géographie et éducation civique3" offre une bonne illustration pour la France : on interroge l'une après l'autre chaque matière, l'un après l'autre chaque élément du système, et l'on recherche des réponses à des questions que l'on ne pose pas vraiment. Les réponses isolées de chaque discipline sont intéressantes, mais on se heurte à des difficultés classiques : les auteurs de ces normes ne sont pas partis d'un cahier des charges permettant de se faire une idée d'ensemble des contenus relatifs à l'immigration dont on souhaiterait "équiper" les élèves avant même de se demander quelles disciplines en recevront le mandat ; ils ne se sont pas non plus interrogés explicitement sur les bénéfices attendus de ces changements curriculaires aussi bien pour les personnes que pour la "société" (ce que l'on appelle les "effets socio-économiques" de l'éducation). Ne savoir ni ce que l'on cherche ni comment l'on saura si on l'a trouvé prédispose rarement aux actions les plus efficaces !

L'article poursuit à travers toutes les disciplines et tous les niveaux un fil rouge sur "la place de l'immigration", tantôt bien visible mais tantôt n'apparaissant qu'en surfilage4, d'une façon dont il est évident qu'elle ne correspond à l'attitude d'aucun élève, aussi zélé soit-il !

Quel sens cet élève parfait donnera-t-il aux contradictions mêmes que fait apparaître le travail de l'INRP, aux silences des programmes à tel niveau sur des contenus qui pourtant ressurgissent à tel autre, mais en ne s'adressant alors pas nécessairement à tous (les programmes de l'école primaire, du lycée général et des formations aux CAP montrent que l'école publique tient sur l'immigration des discours dont les références idéologiques varient étonnamment selon la segmentation des publics d'élèves).

HYPOTHESES GENEREUSES, PARIS RISQUES

Pour savoir quelle chance l'on a de mieux traiter la question, demandons-nous plus précisément ce que l'on en attend : pourquoi se préoccuper d'"enseigner l'histoire de l'immigration" ? d'attirer l'attention des élèves sur certains phénomènes humains plutôt que sur d'autres - car, dès que l'on s'intéresse aux contenus d'enseignement, c'est bien en termes de choix qu'il faut réfléchir ? C'est bien sûr parce que l'on fait l'hypothèse qu'un tel enseignement peut contribuer à assurer une meilleure intégration de certaines populations en leur apportant directement des outils, peut contribuer à développer tolérance et esprit d'ouverture chez l'ensemble des élèves, peut donner à tous une connaissance plus assurée de l'histoire collective qui, sans cela, est tout simplement amputée d'éléments essentiels.

Cette hypothèse est largement un pari, bien sûr. Pari inhérent à l'école que le savoir a une valeur intrinsèque, d'abord, pari aussi, optimiste, que les contenus scolaires peuvent avoir un effet sur le consensus social en démontant des préjugés.

Il est loisible de parier, en effet.

Mais on peut aussi réfléchir à un certain nombre de cuisantes expériences où les acteurs d'un système éducatif avaient déjà parié, de bonne foi, en un sens similaire, mais où il fallut bien déchanter. On constata par exemple que l'on avait cru agir démocratiquement en ouvrant tour à tour les portes du collège, du lycée et de l'université, mais qu'au bout du compte on produisait plus d'inégalités et d'exclusion. Il en va des "immigrés" comme d'autres populations caractérisées socialement ou économiquement : l'école croit trop souvent que, pour être plus "démocratique", il lui suffit d'ouvrir plus largement ses portes et de réaliser quelques aménagements à la marge, que s'occuper d'"accès" suffit à assurer le "succès". La réalité est que pèse sur les politiques éducatives une loi quasi héraclitéenne selon laquelle il n'est pas possible d'en "ouvrir" les portes sans avoir en fait à la reconstruire depuis les fondations : on croit trop souvent, en ignorant l'iceberg, qu'il ne s'agit jamais que de "remettre un peu d'ordre aux chaises longues sur le pont d'un Titanic5" qui coule.

Il faut donc mieux assurer les effets attendus.

INTERPELLATIONS STRUCTURELLES, PEDAGOGIQUES ET POLITIQUES

L'école doit d'abord faire ce qu'elle dit

Car une première condition de l'efficacité d'un curriculum est que l'école ne fasse pas, par différentes politiques structurelles, le contraire de ce que proclament les valeurs qu'elle promeut. S'agissant de l'immigration, rien ne sert de travailler sur les contenus avec les objectifs qui ont été rappelés si, par ailleurs, le système scolaire, qui veut produire du consensus social, s'accommode de modes de répartition des élèves qui organisent des ghettos sociaux et ethniques, de pédagogies qui stigmatisent plus qu'elles n'aident, d'évaluations qui humilient et d'orientations qui condamnent.

Tout cela peut sembler banal, mais les élèves sont très sensibles à cet aspect des choses : s'il s'agit de construire une image différente de l'immigration et des élèves qui en proviennent, encore faut-il que ces élèves ne soient pas concentrés dans certaines écoles, dans certaines classes, enfermés dans certains profils scolaires, et promis à certaines orientations.

Revisiter les significations de tout l'édifice curriculaire

S'agissant des contenus enseignés, l'article cité de l'INRP montre bien que l'on a pensé en effet essentiellement à deux types d'enseignement : celui d'"éducation civique" d'une part, celui d'"histoire-géographie" d'autre part. C'est-à-dire d'une part un enseignement à visée "éducative", projetant de prôner certaines valeurs qui préexistent à la présence des immigrés et apparaissent donc comme des outils intellectuels, moraux et juridiques déjà là, disponibles pour penser leur présence et leur accueil ; d'autre part un enseignement scientifique donnant accès à des données sur lesquelles se construit un savoir.

C'est très bien, et on ne saurait critiquer la partie. C'est la relevance du tout qui interroge.

On peut en effet partir d'une analyse plus attentive aux questions qui se posent souvent aux élèves issus de l'immigration et aux "problèmes scolaires" qu'ils rencontrent dans tant de pays.

La question de l'identité

Une difficulté vient à l'évidence de la structuration de l'identité personnelle qui est aujourd'hui devenue pour tous une question plus complexe qu'autrefois, mais qui l'est particulièrement pour des enfants et adolescents dont les parents tracent une histoire familiale nouvelle, et non balisée. Si l'école continue de croire ou de faire comme si elle croyait que la question de l'identité est aussi simple qu'autrefois, avec par exemple la seule référence "nationale" du pays d'accueil, ou au contraire la seule référence d'"origine" du pays d'où provient le cas échéant une famille, l'école ne rencontrera pas la majorité de ses élèves, qui constatent chaque jour que "le jeune Berbère scolarisé à Marseille est à la fois berbère, musulman, algérien, perçu comme arabe, français, méditerranéen, européen et attaché aux couleurs de l'Olympique marseillais". Pensons encore aux questions que posent à l'identité le fait d'être enfant de réfugiés économiques ou encore politiques. L'identité nationale telle que la définit la Troisième République et telle qu'elle prescrivit qu'on l'enseignât dans les classes était une réponse peut-être nécessaire aux questions qui étaient alors posées ; une même réponse peut difficilement resservir quand les questions sont totalement renouvelées.

D'ailleurs, il ne s'agit plus de trouver simplement une nouvelle réponse, car il est sans doute devenu vain de débattre sans fin pour choisir une identité structurante. La question est : comment l'école peut-elle aider ses élèves, en fournissant les savoirs et les références nécessaires, à maîtriser la complexité et à combiner entre elles les différentes identités ? Ce qui signifie que des connaissances sont nécessaires, mais qu'il ne s'agit pas que de cela : l'école ne peut rester dans un champ seulement énonciatif et théorique, sans inscrire en même temps à son programme la question de l'identité comme un objet à penser et à débattre.

La question de la patrimonialité

Il en va de même pour les questions relatives à la transmission de la patrimonialité par l'école : l'école, en ce qu'elle désigne des objets ou des mythes à une attention collective facilement sacralisante, l'école, en ce qu'elle invite à éprouver la Beauté devant les oeuvres du passé avant même celles du présent, l'école, qui suscite cette "émulation d'admirer" dont parlait Alain. Comment peut-on imaginer que ces références structurantes ne soient pas à reconsidérer quand on veut bien comprendre qu'une partie de la population a tout simplement d'autres références, un autre patrimoine, très éloigné de celui où l'école a établi ses quartiers ? Ce qui ne veut en aucun cas dire que les références antérieures seraient à "abandonner", dans quelque invraisemblable reniement, mais qu'elles doivent entrer dans ce "musée imaginaire" plus large où elles feront écho à tant d'autres. La notion de patrimoine mondial de l'humanité ne pourrait-elle pas, par exemple, progressivement, permettre à l'école d'offrir un horizon patrimonial délibérément un peu plus accueillant à autrui que l'actuel gallo- (école primaire), gréco-romano- (enseignement secondaire) ou européocentrisme, sans pour autant verser dans le catalogue de cartes postales ou créer quelque nouveau mythe ?

La question des langues

La question de la langue et des langues est tout aussi sensible : considérer que l'immigration pose à l'enseignement des questions d'"histoire" et de "géographie" en oubliant l'importance des langues paraît artificiel : langues maternelles, étrangères, officielles, locales, nationales, régionales, de l'immigration, etc., c'est dans ce contexte complexe que se pose la question délicate du rapport à la langue dans la plupart des systèmes d'enseignement.

On voit les écoles partout dans le monde confrontées à la question de savoir si elles doivent ou non admettre des langues qui n'ont pas de statut scolaire hérité ; et la réponse est clairement qu'il est important que, d'une façon ou d'une autre, l'école se construise sur la diversité linguistique.

Les réponses qui valent en Inde, où plusieurs niveaux de références linguistiques jusqu'à l'hindi et à l'anglais s'enchevêtrent en permanence, ne doivent-elles pas nous intéresser ? car elles donnent l'idée de la situation linguistique d'un nombre croissant d'individus au monde, maniant plusieurs langues aux statuts complexes.

Pourquoi les arguments pédagogiques qui valent en Afrique sur la nécessaire valorisation des langues indigènes par l'école ne vaudraient-ils pas pour interroger la politique linguistique et scolaire des pays récepteurs d'immigration ? Y aurait-il une vérité pédagogique au-delà de la Méditerranée, qui serait erreur en deçà ?

Il faut bien sûr aller jusqu'à la question de l'apprentissage scolaire, y compris par des enfants qui n'en proviennent pas, des langues qui se trouvent être langues d'immigration : l'enseignement du portugais, de l'arabe, du turc ou du vietnamien doit-il être ignoré, quasi fléché sur les gens dont les familles proviennent des pays correspondants, ou développé en dehors de ces bases ?

Mais surtout, peut-on par exemple conserver un statut spécifique à la langue française, et à l'enseignement du français, ou ne faut-il pas commencer de penser l'apprentissage du français comme un apprentissage linguistique parmi d'autres, ouvert aux autres langues aux statuts personnels et scolaires divers ? La fameuse "maîtrise de la langue", par exemple, ne devrait-elle pas devenir "maîtrise de l'univers linguistique" ?

LES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT, ENTRE LA "COMMUNAUTE", L'ÉTAT-NATION ET L'HUMANITE

De deux choses l'une :

  • soit on traite frileusement la question de la prise en compte des élèves immigrés dans les écoles, comme un phénomène temporaire, plus ou moins accidentel, qui pose des problèmes eux aussi temporaires, appelés à se résorber ;
  • soit on considère que les questions posées à un système national par de forts contingents d'élèves issus de l'immigration sont des questions appelées à durer, parce que les migrations humaines ne vont pas s'interrompre, mais aussi des questions qui sont désormais communes à la plupart des systèmes éducatifs du monde.

Dans le premier cas, on continue à faire ce que l'on fait et, au fond, comme à l'époque coloniale, puisque c'est sur cet arrière-plan historique que ces questions se traitent, on continue à considérer que l'État-nation, avec ses attributs linguistiques et ses références mythiques, a légitimité à régner sur les contenus d'enseignement. Fera-t-on alors autre chose que "coloniser de l'intérieur" les élèves étrangers, comme à l'époque où des bourgades maghrébines se voyaient attribuer les noms des écrivains du Grand Siècle français ?

Dans le second cas se trouvent alors posées des questions dérangeantes comme celle de la place à faire aux cultures étrangères, aux cultures des enfants étrangers, aux cultures qui ne sont pas celles du ou des groupes dominants, aux cultures des pauvres, aux croyances religieuses ou aux positions philosophiques autres que celles du ou des groupes dominants : on admet alors qu'elles se poseront de toute façon, en même temps que l'on constate qu'elles se posent partout.

Ce sont des questions dont les réponses que leur apportent les différents pays nous intéressent soudain, parce qu'elles représentent des enjeux importants à l'échelle du monde, selon comment, par exemple, seront scolarisés les enfants philippins ou thaïs de la domesticité des pays du Golfe.

On comprend que la question de l'intelligence de l'immigration rejoint non seulement celle de l'intelligence de toutes les migrations du passé, mais éclaire aussi plusieurs situations contemporaines, des divers nomadismes aux situations des réfugiés, entre lesquelles il convient de la penser.

La question devient alors de savoir dans quelle mesure un sujet aussi mondialisé que celui de l'immigration doit être abordé par les systèmes scolaires de façon autonome ou si, s'agissant des contenus et savoirs relatifs à l'immigration, quelque subsidiarité inversée ne justifierait pas qu'ils soient élaborés plutôt à l'échelle mondiale ou au moins européenne. De même que l'on peut souhaiter que les différents pays issus de l'ex-Yougoslavie n'aient pas totale souveraineté sur leurs programmes d'histoire, de même, l'idée d'un travail commun entre pays fournisseurs et consommateurs d'immigration, entre pays fournisseurs et consommateurs des différents types d'immigration serait par exemple à poursuivre.

L'école comprendra-t-elle à temps que c'est à elle de parler ?

La question des langues et des migrations est désormais mondiale, aucune collectivité humaine n'y échappe aujourd'hui.

À ce point, il va être intéressant d'observer comment les collectivités tenteront d'y répondre, comme à d'autres questions politiques de fond qui traversent le monde contemporain :

  • soit ce sont les diverses communautés qui parleront dans chaque parcelle du monde - et l'on court le risque de voir se développer des réponses dangereuses, intégristes, racistes ou au moins fermées ;
  • soit l'on attendra du marché qu'il propose ses réponses tantôt chatoyantes, en "United Colors", mais aussi dramatiquement productrices d'exclusions dès qu'en décide ainsi la loi des profits.

Une autre solution s'offre, que chaque coin de terre peut d'ailleurs décider de conjuguer sans attendre les autres : elle consiste à se dire que, si un discours distancié, conscient et producteur d'effets bénéfiques, au plan des personnes comme au plan socio-économique, est à proposer à l'humanité autour du sens des migrations humaines, c'est à l'école de le produire. Non pas en annexe de je ne sais quel curriculum, mais parmi les dimensions fondatrices de son intervention. La condition étant bien sûr qu'elle perçoive que c'est stratégique, qu'elle soit en appétit et capable d'un certain nombre de remises en cause.


(1) Les réflexions présentées dans cet article sont dans le sillage de l'ouvrage du même auteur, "Les contenus de l'enseignement secondaire dans le monde, état des lieux et choix stratégiques", élaboré à la demande de l'UNESCO (versions française et anglaise, préface de Sonia Bahri), librement accessible en ligne à : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001475/147570f.pdf.

(2) Voir la Revue internationale d'éducation de Sèvres, n° 44, avril 2007, piloté par Maroussia Raveaud, "L'élève futur citoyen ?" ; et notamment l'article de Niels Kryger et Birte Ravn sur la situation danoise.

(3) Document préparatoire à la journée académique du 29 mars 2006, co-organisée par le rectorat de l'académie de Créteil et la Cité nationale de l'histoire de l'immigration.

(4) En tous les cas sans point de bâti !

(5) Rogers Morton, dans le Washington Post du 16 mai 1976.

Diversité, n°149, page 73 (06/2008)

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