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Diversité

I. Une histoire au grand angle

Former les professeurs des écoles

Aude DONTENWILLE-GERBAUD, professeure d'histoire-géographie au centre de Livry-Gargan de l'IUFM de Créteil

Des pistes pédagogiques pour une formation à la question de l'immigration des enseignants en IUFM.

Professeur d'histoire-géographie à l'institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Créteil, au centre de Livry-Gargan (Seine-Saint-Denis), je suis frappée tous les ans par la totale méconnaissance par les stagiaires de l'histoire de l'immigration en France. Plusieurs d'entre eux, pourtant, sont eux-mêmes issus de l'immigration. La question ne semble avoir été abordée ni dans les familles, ni dans le parcours scolaire. Quant à ceux dont la culture politique, l'expérience associative dans les "quartiers", les a amenés à réfléchir à ces problématiques, ils considèrent d'emblée que la question est trop sensible pour être abordée à l'école primaire.

Il n'est pas rare, en revanche, d'assister dans une école au coeur d'une cité, dans une classe composée à 90 % d'élèves issus de l'immigration, à des leçons d'histoire sur les "invasions", vagues migratoires antiques et médiévales... Souvent, la leçon se termine sur une réflexion générale concernant la définition d'un peuple, d'une culture, d'une identité. Tout se passe comme si le détour par les Gaulois et les Francs permettait d'interroger ce qui reste de l'ordre du tabou en histoire contemporaine, sans même prendre garde à la connotation du vocabulaire employé - sans compter les mises en perspective hâtives entraînant des erreurs historiques majeures...

Et pourtant, si l'on considère les programmes et les instructions officielles, cette question de l'immigration contemporaine trouve toute sa place :

1. En histoire. Chapitre : Le XXe siècle et le monde actuel. Point fort : La société en France dans la deuxième moitié du XXe siècle : les progrès techniques, la fin des campagnes et le bouleversement des genres de vie.

Dans les compétences devant être acquises en fin de cycle, il est à noter : "Avoir compris et retenu le rôle des personnages et des groupes, ainsi que les faits les plus significatifs, et pouvoir les situer dans leur période."

2. En géographie. La notion de paysage est essentielle : "Le paysage appartient au monde réel des constructions humaines ; il est aussi ce qui s'embrasse du regard : un vécu, une perception, un référent culturel, inspirés par les valeurs individuelles et collectives de celui qui l'observe. Construction de l'homme en perpétuelle évolution, il est constamment réinventé." Dès lors, les questions du géographe sont celles des acteurs qui interviennent dans et sur l'espace. Pourquoi est-ce là et pas ailleurs ?

Chapitre : Espaces français. Point fort : "Des paysages historiques en constante évolution. Les paysages urbains. Exemple de la région où habitent les élèves."

Si l'on veut bien considérer que la géographie d'aujourd'hui (c'est-à-dire celle qui prévaut dans la recherche depuis maintenant près de cinquante ans) se veut analyse systémique des liens entre les différents acteurs d'une société, d'une administration, des différents pouvoirs politiques et économiques, la question de l'immigration s'inscrit au coeur même des programmes, à plus forte raison en Seine-Saint-Denis.

Néanmoins, c'est dans une perspective plus transversale que la question de l'immigration me paraît trouver tout son sens. Et tout d'abord en éducation civique. Les programmes sont clairs : en principe, une heure en moyenne par semaine devrait être consacrée à l'éducation civique, sans compter la demi-heure hebdomadaire réservée dans l'emploi du temps à l'organisation des débats. Au programme : "Être citoyen dans sa commune. Les élèves se familiarisent avec l'institution démocratique la plus proche d'eux, la commune." Comment accepter que les enfants d'une école ne soient jamais allés visiter la mairie, n'aient jamais entendu parler des choix concernant leur quartier, éventuellement des polémiques qui s'y déploient ? En une période si politiquement troublée, où les questions d'identité, d'immigration, de délinquance se médiatisent au milieu d'amalgames les plus désastreux, pourquoi se réfugier dans un silence pédagogique que l'on pourrait qualifier de coupable ? N'est-ce pas en inscrivant au coeur des apprentissages, dès l'école primaire, le politique en son sens antique de rapport à la cité, que l'on formera au mieux les citoyens de demain ? Tous les enseignements, dans le cadre de la polyvalence de l'école primaire, sont concernés. Toute réflexion sur l'argumentation des acteurs d'une politique urbaine, sur l'histoire des entreprises, sur la vie d'un quartier, sur les témoignages de ses habitants, ne peut se réduire au champ clos d'une discipline scolaire.

"MEMOIRES D'IMMIGRES"

Pour sensibiliser les professeurs des écoles stagiaires à l'histoire de l'immigration, il est possible de partir du très riche documentaire de Yamina Benguigui, Mémoires d'immigrés, l'héritage maghrébin, film triptyque produit en 1997-1998, édité par MK2 et actuellement disponible en DVD. Certes, ce documentaire n'explore qu'une partie de la mémoire immigrée, laissant dans l'ombre celle des vagues d'immigration de la première moitié du XXe siècle. Certes, le phénomène de la banlieue parisienne et les cités ne peuvent se réduire à la dimension d'un travail sur l'immigration maghrébine. Pour autant, ce documentaire pose les questions essentielles, particulièrement incontournables lorsque l'on enseigne en Seine-Saint-Denis.

Je fais visionner ce documentaire tous les ans aux stagiaires dont j'ai la responsabilité, soit environ cent vingt professeurs des écoles chaque année. En cinq ans, je n'ai trouvé que deux stagiaires qui le connaissaient déjà. Tous sont toujours très intéressés par ce film qu'ils découvrent, souvent même bouleversés. Cette émotion est rassurante à mes yeux : elle donne chair à un enseignement trop souvent désincarné ; à condition, toutefois, de savoir l'analyser et de le transformer en propos pédagogique.

Dans un premier temps, j'invite les stagiaires à réfléchir sur les aspects transversaux qui structurent l'ensemble de ce documentaire :

- la notion de témoignage,

- le paradoxe de témoignages opposés pour dire une même réalité,

- le poids du récit par rapport à celui de l'image,

- l'importance de la musique dans la compréhension du récit et des images,

- les notions de "racines" et d'identité pluriculturelle,

- les questions du départ, de l'exil, de la rupture,

- le rapport homme/femme ; l'école et l'émancipation féminine,

- le rôle de l'État dans la société,

- la réflexion sur la différence fondamentale avec l'immigration clandestine actuelle,

- le lexique.

Concernant le lexique, les stagiaires sursautent toujours lorsqu'il est question d'indigènes. La question à poser est donc bien celle de la façon dont une société se donne à voir dans sa langue, ici clairement "officielle", puisqu'il s'agit d'agents de l'État. Mais la question est aussi de se demander ce qui se donne à voir dans le langage de ces mêmes acteurs : comment ces derniers hésitent à employer le terme d'indigène, tournent autour, respirent longuement, baissent la voix devant la caméra. Le couple langue/langage doit être ici clairement exploré dans sa dimension paradoxale.

Autre réflexion à mener : pourquoi est-il toujours question de travailleurs immigrés dans le langage courant et très rare d'entendre les termes de retraités immigrés, de chômeurs immigrés ? Quelle représentation de l'immigration s'exprime derrière ces termes connotés ? Pourquoi ne pourrait-on pas faire réfléchir de jeunes enfants à cette terminologie ?

Enfin, un travail est mené sur l'expression récurrente employée par les pères et les mères de la première génération, les "anciens" : "c'est la vérité", expression qui se transforme chez les plus jeunes par l'emploi systématique du "c'est vrai". Lorsque l'enseignant emploie ces termes de "vérité" ou de "vrai", qu'entendent les élèves issus de l'immigration ? Comment analyser les éventuels malentendus ? C'est un point qu'il me paraît essentiel à interroger avec des professeurs débutants.

Le lien entre récit et image, quant à lui, se montre particulièrement explicite dans une des séquences du deuxième volet ("Les Mères"), au chapitre V, dans lequel une jeune Algérienne est interviewée en 1966 dans un café. Le début se déroule en gros plan, mais l'on entend des présences hors champ qui semblent interférer entre la jeune femme et son interlocuteur. Peu à peu, le champ s'élargit jusqu'à découvrir (de surcroît en contre-plongée), la présence très pesante des grands-"frères". C'est toute la problématique du rapport homme/femme, de l'égalité et de la liberté au sein d'une double culture, qui se trouve mise en scène dans ces quelques images, très fortes.

Les témoignages des femmes laissent entrevoir des réflexions divergentes. Je propose aux stagiaires de travailler ensemble le témoignage de madame Zohra Flissi et de son amie Rabéra dans leur restaurant "L'Atmosphère" (deuxième volet, chapitre VI ; 8 minutes) et celui de madame Amri et de son amie Khadija (deuxième volet, chapitre VII ; 5 minutes). Dans le premier cas, deux femmes émancipées et heureuses à Paris ; dans l'autre, deux femmes déracinées et perdues. Il est essentiel de montrer une telle réalité, multiple et paradoxale. Complexifier le propos est ici vital pour permettre à de jeunes enfants de s'emparer d'une réflexion personnelle, sortir des éventuels carcans familiaux et des clichés trop souvent répandus.

Ce documentaire permet également de dégager toute une chronologie de l'histoire de l'immigration maghrébine : la participation des colonies aux conflits mondiaux, les années 1950-1960 de la reconstruction française et de l'arrivée massive d'hommes célibataires, les décolonisations qui font de ces travailleurs immigrés français des travailleurs étrangers, les années 1970 du regroupement familial, puis d'une politique ratée de l'aide au retour, les années 1980-2000, avec les nouvelles problématiques d'"intégration" des deuxième et troisième générations. Utiliser le témoignage de monsieur Hessel, ministre conseiller de l'ambassade de France à Alger entre 1964 et 1969 (premier volet, chapitre V, "Les Pères" ; 4 minutes) permet de faire comprendre, très rapidement, le lien entre enjeux politiques et enjeux économiques.

Au-delà d'une connaissance chronologique de cette histoire, ce qui me paraît plus essentiel à faire toucher du doigt aux jeunes enseignants est l'imbrication entre histoire individuelle et "grande" histoire. Nous avons là des témoignages fort rares et difficiles à faire émerger dans un monde qui se caractérise par le silence et le non-dit. Yamina Benguigui parle de "héros". Il serait dommage de ne pas utiliser pédagogiquement cette mine d'or.

Le témoignage de monsieur Dabous (premier volet, chapitre II, "Les Pères") sur son départ d'Alger, son arrivée à Marseille puis à Paris, son sentiment paradoxal pour la régie Renault et l'île Seguin (séquence de 6 minutes), peut facilement être utilisé en cycle 3 d'école primaire et donner lieu ensuite à tout un travail de recherche documentaire pour se demander comment ce récit, tout personnel, s'inscrit dans une histoire nationale. J'invite également les professeurs stagiaires à réfléchir aux polémiques que suscite aujourd'hui la friche industrielle de l'île Seguin. Pourquoi une mémoire ouvrière des OS de Renault semble-t-elle si difficile à mettre en scène, en quoi serait-elle représentative de l'immigration maghrébine ?

Le documentaire permet enfin de comprendre le paysage et la construction des cités. Pourquoi des bidonvilles et jusqu'à quand ont-ils duré ? Où créait-on des cités et quels étaient les acteurs ? Le témoignage, très fort, de monsieur Mounsi (troisième volet, chapitre I, "Les Enfants") puis celui de monsieur Djamaï (chapitre II) évoquent durant 16 minutes comment l'on vivait, enfant, dans un bidonville, comment il était impossible de comprendre, à l'école, ce que l'on appelait "pays pauvre". Cette réalité, largement méconnue des jeunes professeurs des écoles, permet d'interroger autrement le phénomène de construction des cités, logements à bas prix créés dans la hâte.

Là encore, les témoignages qui émergent de ce documentaire à propos de l'acquisition d'un vrai logement sont ambivalents. Comment mettre en perspective les témoignages des "anciens" avec ceux des "jeunes" d'aujourd'hui à propos de leur cité ? Pour les premiers, "on ne doit pas se plaindre", les jeunes sont des "rois". Du côté des jeunes s'expriment malaise, rejet, angoisse. Conflit de générations, entre celle du silence et celle qui crie, y compris par la délinquances, témoigne avec force l'écrivain Mounsi. Pourquoi analyser un paysage en géographie, si ce n'est pour interroger la société d'aujourd'hui ? Je montre alors aux stagiaires comment articuler le travail didactique qui donnera lieu à croquis de synthèse et schéma systémique, au débat en éducation civique.

Enfin, la question reste d'articuler ce documentaire aux histoires personnelles des enfants issus de l'immigration. La démarche est difficile. L'entretien avec Yamina Benguigui évoque merveilleusement comment la parole est un bien précieux, infiniment fragile dans ce monde de silence. Ne pourrait-on imaginer un projet d'école qui proposerait aux parents d'élèves de venir voir ce film, éventuellement d'en débattre avec Yamina Benguigui, avant de proposer aux enfants d'écrire un quatrième volet à ces mémoires d'immigrés ?

Il est bien évidemment d'autres possibles à explorer pédagogiquement. La formation en IUFM est courte. Comment tenir ensemble des problématiques professionnelles, des approches épistémologiques et didactiques et élaborer une vraie réflexion sur le politique sans laquelle tout le reste risque bien de n'être qu'une coquille vide ? En tant que formatrice en Seine-Saint-Denis, je considère ce travail sur l'histoire de l'immigration tout simplement comme une nécessité vitale.

"Je bâtis de pierres vives, ce sont hommes", criait en son temps, haut et fort, l'humaniste François Rabelais.

Diversité, n°149, page 59 (06/2008)

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