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Diversité

III. Communauté éducative

Brésil - France, au quotidien de l'école

Andrea Tereza BRITO-FERREIRA, Universidade federal rural de Pernambuco,
Anne-Marie CHARTIER, service d'histoire de l'éducation, INRP/ENS.

Comment les professionnels de l'école, dans l'ordinaire des jours, contribuent-ils à la "fabrication" de l'institution scolaire ? Quels sont les éléments présents dans les relations entre les acteurs qui contribuent à la singularité de chaque réalité scolaire ? Comment les institutions normatives de l'école sont-elles "fabriquées" dans la pratique quotidienne de ses acteurs1 ? Deux écoles, l'une au Brésil et l'autre en France... Dans chaque recherche de terrain, il est possible d'illustrer le fonctionnement de cette "entité" abstraite qu'est l'école et de voir comment les écoles concrètes vérifient les théories globales sur le système scolaire. En cherchant à étudier les écoles comme des espaces de collaboration et de conflits ayant leur dynamique propre, où les relations sont construites au jour le jour, nous avons cherché à éviter cette réduction. Que ce soit du point de vue de son organisation, du processus enseignement-apprentissage ou de son rôle social, chaque école, à travers ses pratiques quotidiennes, construit des projets, réalise ses missions, crée son propre espace de jeu par rapport à l'espace extérieur. Comment le fait-elle ? C'est la question qui a guidé ce travail de recherche comparative.

Nous avons privilégié ce qui se passe dans l'école hors de la classe, cherchant à lire une "culture d'école" qui va au-delà des formes conventionnelles d'organisation, des projets élaborés et du curriculum (de Certeau, 1974). Ce changement de point de vue fait surgir de l'ombre tous ceux qui participent aux tâches éducatives sans faire partie du corps enseignant et montre que les relations existant entre tous ces adultes ont des incidences dans la classe et hors de l'école. Or, quand on interroge les acteurs sur les données constitutives de leur cadre de vie, ils estiment la plupart du temps qu'ils n'ont rien à en dire, qu'il ne s'y passe rien de notable.

LES DEUX ECOLES

L'école d'Orléans a été construite à la fin des années 1960, dans un quartier neuf, au moment où la ville en expansion urbanise de nouveaux espaces. L'école primaire, cernée par les HLM, a été conçue en fonction du nombre d'élèves de 6 à 11 ans que laissait prévoir le nombre d'appartements conçus dans ces habitations nouvelles. Elle est un "service de proximité" important mais banal.

Rien de tel à Recife : située dans un quartier déshérité de la ville, l'école a été réclamée et finalement obtenue de haute lutte par l'Union des habitants du quartier, qui réclamait non seulement une école, mais les égouts et l'eau courante, la construction d'une crèche et la propriété du terrain. Pour répondre à l'urgence, le secrétariat de l'éducation de la ville a d'abord désigné un groupe de professeurs, affecté provisoirement dans un local occupé par des religieuses engagées dans le quartier où se trouvaient quatre salles de classe, le club des mères et un groupe de catéchisme. Devant la croissance des effectifs et les nouvelles revendications, la mairie a décidé la construction de l'école, de la crèche ainsi que le goudronnage des rues du quartier. Mais la communauté n'a toujours pas la propriété du terrain et l'association reste mobilisée pour améliorer les services publics, la santé et la sécurité.

L'HEURE DU REPAS

À Recife

Dans les écoles brésiliennes, il n'y a pas de tradition de cantine scolaire, car les enfants sont scolarisés à la demi-journée (la classe du matin allant de 7 h 30 à 11 h 30, celle de l'après-midi de 13 heures à 17 heures, les classes de 18 heures-22 heures concernant seulement les jeunes ou les adultes en reprise d'étude). Les maîtres encadrent deux classes, parfois trois (pour accroître leur salaire). Cependant, pour améliorer l'ordinaire des enfants, combattre les abandons de scolarité et le redoublement, beaucoup d'écoles populaires ont mis en place un service de repas, en milieu de matinée ou en début d'après-midi. Ce programme, conçu pour lutter contre la sous-alimentation chronique d'une partie de la population, n'a pas reçu un accueil unanime, car le fait de l'installer dans l'école diminue le temps d'enseignement et accroît les écarts pédagogiques entre écoles riches et écoles pauvres.

Les écoles publiques brésiliennes dépendent soit du réseau municipal (ici la ville de Recife), soit de l'État (ici l'État de Pernambouc), qui constituent les deux bailleurs de fonds. Les denrées arrivent dans les écoles, sont cuisinées et distribuées par des personnels de service, généralement des femmes issues du quartier, répondant aux critères des secrétariats de l'éducation (tests, cours de diététique et d'hygiène, expérience reconnue dans la communauté, etc.). La manipulation des aliments, la préparation et la distribution des repas sont fonction de l'espace et de l'équipement local. Certaines écoles possèdent des cuisines équipées et un réfectoire, d'autres acquièrent les repas tout prêts, comme c'est le cas en France à l'école d'Orléans.

Pour servir toutes les classes à Recife, il faut deux heures par jour ; en effet, étant donné l'exiguïté des locaux, on ne sert que deux classes à la fois. Certains professeurs conduisent les enfants en file au réfectoire à partir de 9 heures du matin. Les maîtresses présentes se servent souvent en même temps que les élèves, s'asseyent avec eux, veillent à la discipline ou discutent entre elles. Les employées participent aussi à la surveillance depuis le comptoir qui marque la séparation avec la cuisine et chacun s'emploie à apprendre aux enfants les "bonnes manières de table". Les adultes insistent pour que les enfants mangent, leur expliquent l'importance de tel ou tel aliment, sa valeur diététique ou nutritionnelle, alors que les enfants préfèrent toujours les chips et les sucreries...

Mais c'est aussi un moment d'échanges importants entre les cuisinières ou assistantes, qui connaissent le quartier et les familles bien mieux que les professeurs. Ainsi, à la mi-avril, une cuisinière signale qu'il faut doubler la portion d'un enfant : vu la situation économique de la famille, c'est probablement son unique repas de la journée. Elle donne alors spontanément d'autres détails à la maîtresse attentive, demande à l'enfant s'il veut manger davantage et lui sert une autre assiette. Quelque temps plus tard, la même cuisinière explique qu'un autre enfant, dont le père et la mère se sont "absentés", réside actuellement chez une voisine : "[...] il passe le temps où il n'est pas à l'école à errer dans les rues et je m'attends à ce que cet enfant cesse de venir à l'école pour faire "d'autres choses"". La secrétaire de l'école2, qui habite également dans le voisinage, confirme et ajoute qu'il est très important que "tout le monde" fasse tout son possible pour que l'enfant ne perde pas l'intérêt pour l'école.

L'attitude bienveillante, attentive aux cas particuliers de ceux qui sont en difficulté, se conjugue avec des exigences de responsabilité et de discipline : les élèves sont tenus de rapporter assiettes et couverts, de jeter les restes dans un récipient spécifique. Ceux qui essaient d'échapper à la corvée sont rappelés à l'ordre, la cuisinière discute avec l'enfant ; et c'est seulement si elle n'arrive pas à résoudre un problème de discipline qu'elle sollicite l'intervention de l'enseignant ou de la direction.

Un certain nombre d'enfants ne veulent pas manger, préfèrent manger des chips ou des biscuits qu'ils ont apportés de chez eux. Les employées de la cantine essaient de les convaincre de garder leurs provisions en dessert et obtiennent souvent qu'ils mangent le repas prévu. Elles tiennent à leur rôle qui est de faire en sorte que les élèves apprécient ce qu'elles font et s'alimentent bien.

Cet investissement éducatif contraste avec ce qui se passe dans une école privée observée également à Recife où une pause est également prévue pour une collation. Les enfants sont libres de manger ou non, les professeurs en profitent pour aller se reposer et les personnels vendent des aliments dans la cantine ; ces enfants étant bien nourris et éduqués dans leur famille, personne ne s'investit dans cet encadrement.

Dans l'école populaire, au contraire, la plupart des professeurs s'intègrent et collaborent aux activités de la cantine, aident à préparer les assiettes et à les servir aux enfants. Ils insistent quand un enfant est réprimandé pour son attitude. Ce partage des tâches n'abolit pas les différences de statut : quand une maîtresse traîne dans le réfectoire, retardant les autres classes qui n'ont pas encore pris leur repas, les employées de la cantine ne lui font aucune remarque, montrant ainsi leur connaissance de la hiérarchie scolaire. Seule le "professeur de danse" (elle enseigne les danses populaires, mais seulement l'après-midi) assume les deux fonctions, puisqu'elle complète sa charge horaire en aidant à la distribution des repas et au nettoyage du réfectoire.

L'ambiance dans le réfectoire, même quand les classes sont nombreuses, est à la décontraction. Les enfants mangent avec plaisir, discutent et s'amusent pendant le repas, même si on sent plus de difficulté avec les enfants les plus grands, (4e série [CM2]) les plus résistants aux normes et aux règles, qu'il faut plus souvent rappeler à l'ordre.

À Orléans

À l'école d'Orléans, les enfants ont deux heures pour déjeuner, entre 11 h 30 et 13 h 30, ceux qui mangent chez eux sont une infime minorité (8 %). Les professeurs emmènent en file leurs élèves qui se divisent en deux groupes, les plus jeunes allant au réfectoire les premiers, tandis que les grands vont jouer dans la cour. Le premier groupe entre en file au réfectoire, s'assied immédiatement, placé par les surveillants et les "dames de la cantine" qui ont réchauffé les aliments et déposent les plats sur les tables.

Pendant le repas, les surveillants réclament le silence, arguant que l'on ne peut manger et converser en même temps. Une des surveillantes a l'habitude de chanter une espèce de chanson citant les noms des enfants qui discutent. Les surveillantes insistent pour que les enfants mangent des légumes, rejetés par la majorité, expliquent l'importance de cet aliment pour la santé et menacent les enfants qui laissent les légumes dans leur assiette de les priver de dessert (ce qu'elles font dans certains cas). Pendant tout ce temps, les surveillantes et les employées de la cantine restent debout, circulant pour contrôler le bruit et les comportements des enfants qui leur montrent dans l'ensemble respect et obéissance et les appellent en cas de besoin. Quand ils ont terminé, les enfants se dirigent vers la cour en file et y restent jusqu'au début des cours de l'après-midi sous le contrôle des surveillants.

Le second groupe est, comme à Recife, plus dissipé, les grands élèves discutent entre eux de façon bruyante et les surveillants leur crient de parler moins fort ou de se taire.

On voit ainsi un cloisonnement total de ces deux heures quotidiennes par rapport au reste de la journée, les enfants restant sous le contrôle permanent des surveillants et, le temps du repas, des dames de la cantine. À cette heure-là, des maîtres rentrent chez eux pour déjeuner, ceux qui ont apporté leur repas déjeunent ensemble dans la salle des maîtres, les enseignants en temps partagés partent pour rejoindre une autre école. Les maîtres ne rencontrent pas ceux qui encadrent leurs élèves et la question ne se pose même pas. S'il y a des incidents avec certains enfants, le directeur est prévenu, ou certains professeurs plus "proches" ; mais, lorsque ces signalements, discutés dans l'équipe enseignante, sont suivis de décisions, les surveillants n'en sont pas informés.

Les surveillantes ont conscience du rôle important qu'elles jouent auprès des enfants au moment du repas, rôle dénié par les maîtres. Lors de l'enquête, elles ont collectivement dit combien elles souffraient que certains maîtres sachent à peine qui elles sont, alors que leur rôle est aussi éducatif. Elles ont déploré de n'avoir aucune possibilité, formelle ou informelle, de discuter des problèmes ayant lieu entre les enfants pendant ce temps qu'elles passent avec eux. Une des surveillantes a déclaré ce jour-là :

"Nous savons beaucoup sur ces enfants, et cette connaissance n'intéresse personne puisque personne ne valorise notre travail."

Une femme de service a ajouté :

"Cela se passe parce que c'est nous qui lavons l'école, cirons les parquets, et celui qui fait ce type de service ne peut contribuer en rien par rapport à l'école et aux élèves. Cette école est toujours pleine de stagiaires et de chercheurs, mais jamais personne ne nous a demandé quelque chose, parce que notre travail ne les intéresse pas. Vous êtes la première personne qui s'intéresse à notre travail."

Quand les enfants reprennent les cours l'après-midi, certains surveillants terminent leur horaire et rentrent chez eux, d'autres déjeunent avec les employés de la cantine dans le réfectoire : entre les surveillants extérieurs (ce sont des jeunes) et les femmes de service attachées à l'école, il se développe donc une certaine solidarité de fonction.

La cantine et l'équipe éducative dans les deux écoles

Même si l'organisation, la distribution et l'encadrement des repas présentés sont très différents dans les deux cas, ils mobilisent de façon assez comparable les adultes qui s'en occupent. À Recife comme à Orléans, ces activités exigent soin et attention autour de l'alimentation des enfants et mêlent des soucis concernant la santé (hygiène alimentaire) et l'éducation des enfants ("manières" de se tenir à table, vie collective). Pour cette raison, elles se rapprochent d'un service domestique et sont donc peu valorisées3 par le personnel enseignant, alors que ceux qui en sont responsables en savent l'importance et cherchent à faire valoir leur travail.

À Recife, l'employée de la cantine montre sa "maîtrise" de l'activité dans un espace propre, sait à qui elle a distribué quoi, individualise les relations (en nourrissant davantage tel ou tel enfant), exige responsabilité et discipline dans l'espace du réfectoire et, quand elle perçoit que son autorité est mise en échec, elle cherche un soutien dans l'échelle hiérarchique. Du fait de la présence des professeurs dans le réfectoire de l'école et de leur participation informelle aux activités conduites par les employées de la cantine, les relations de travail entre les différents professionnels de l'école en sortent renforcées. Les enseignants tirent profit des informations fournies sur leurs élèves, reconnaissent leur rôle éducatif et appuient les employées de la cantine dans leurs demandes en cas de difficulté avec les enfants. La cuisinière se sent reconnue comme "personne ressource", puisqu'elle apporte des informations importantes pour l'accompagnement scolaire, en particulier pour les élèves les plus fragiles ou les plus en danger de "décrochage" du système scolaire. Sa connaissance de la vie des enfants lui permet de se sentir partie prenante de "l'équipe éducative", sinon de "l'équipe pédagogique".

Cette relation avec les enfants a également lieu dans l'école d'Orléans. Cependant, la relation reste confinée à l'espace de la cantine, entre les femmes de service, les surveillants et les élèves. Les remarques que font les femmes de service à propos de cette division du travail traduisent un sentiment de dévalorisation de leur rôle éducatif dans l'école qui, selon elles, n'est pas seulement de distribuer le repas et de surveiller les enfants dans la cour, comme si elles faisaient partie du personnel domestique. Elles savent qu'elles pourraient contribuer à améliorer la relation entre les enfants de l'école, si elles pouvaient participer, discuter et converser avec les maîtres. La distance (sociale ?) avec les professeurs de cette école est ainsi bien visible pour un observateur extérieur, mais manifestement non perçue par les enseignants.

L'écart de fonctionnement avec Recife est particulièrement clair si l'on considère la professeure de danse. Sa situation particulière est due au manque d'encadrement fonctionnel et l'école l'a utilisée comme "aide de réfectoire" à temps partiel pour pouvoir la rémunérer à plein temps, de façon à ne pas risquer de la perdre pour les ateliers de danse, où elle est très appréciée. Si elle peut se joindre aux aides de la cantine, c'est que cela ne risque pas de ternir son image de professeur.

Cette solution n'a été imaginable que parce qu'elle ne pose aucun problème de délégitimation de son statut comme professeur, ni de discrimination des collègues à son égard quant au poste qu'elle assume, chose qui serait sans doute imaginable en France. Elle tend à montrer que la valorisation des activités d'"encadrement éducatif" n'est pas seulement un slogan, et que les enseignants ne pensent pas leur fonction seulement sur le plan de la pédagogie.

LES REUNIONS

Les réunions pédagogiques et administratives sont considérées comme fondamentales dans le débat récent sur l'école. En effet, le métier d'enseignant évolue vers une place croissante des activités autres que l'enseignement, et la nécessité de réunions pour discuter, prendre des décisions sur les projets et les activités scolaires, évaluer les actions menées.

Ce nouveau mouvement de "gestion participative" ou démocratique modifie, selon Nóvoa (1995), les relations entretenues à l'intérieur de la "communauté scolaire". Discuter des contraintes, des perspectives et des normes a des conséquences sur l'organisation éducative, mais aussi sur la construction de l'identité de l'école. Lors de ces réunions, se révèlent (ou cherchent à se cacher) la conjoncture politique (les rapports de force à l'intérieur de l'école et hors de l'école) et les relations sociales qui existent entre les personnes (relations amicales ou non, relations entre pairs ou hiérarchisées, mémoire du groupe, etc.).

Les deux situations de réunion présentées ci-dessous ne sont pas de même type : la réunion d'Orléans est une réunion de routine, celle de Recife présente un caractère exceptionnel et inaugural : elle a lieu le jour de la rentrée.

La réunion de Recife

En février 2001, à la suite des élections municipales qui ont porté à la mairie le candidat du PT (Parti des travailleurs), le secrétariat de l'éducation de Recife change de mains. La nouvelle secrétaire de l'éducation décide de transférer la directrice de l'école où se tenait notre enquête sur un autre poste, où il y a un besoin urgent d'une personne efficace pour résoudre une situation de crise. À la rentrée scolaire, l'équipe pédagogique se retrouve ainsi sans direction, la vice-directrice se chargeant d'expédier les affaires courantes. À l'occasion de la journée collective de prérentrée, tous les professeurs de l'école, découvrant le départ de la directrice, lancent une pétition pour revendiquer le droit d'élire une nouvelle dirigeante, contrairement à la procédure habituelle. Le document est transmis au secrétariat de l'éducation de la ville. Au moment de la réunion de rentrée, personne ne sait quelle sera la réponse à cette revendication.

La réunion débute un peu solennellement par la lecture silencieuse du texte d'une chanson connue de Luiz Gonzaga do Nascimento Júnior, surnommé Gonzaguinha : "A vida" ; une chanson qui insiste sur l'importance de vivre en société, sur le fait que tous sont forts et ont des droits. Après un bref échange sur le message porté par ce texte, tous chantent, se saluent, se présentent et font un bref récit de leurs vacances.

Le point suivant de l'ordre du jour traite des répartitions des classes. La vice-directrice rappelle que le secrétariat de l'éducation demande de répondre à la demande de la communauté, même si le nombre d'élèves par classe dépasse la limite légale. Elle distribue ensuite les listes et certains professeurs réagissent vivement en découvrant leur classe, le nombre d'élèves, les "cas" dont ils héritent. Devant ces réactions, la vice-directrice dit immédiatement qu'elle va solliciter deux professeurs supplémentaires pour alléger les classes les plus nombreuses et que deux salles annexes de l'église protestante voisine pourront être utilisées ; ce qui calme l'assemblée.

La vice-directrice en vient alors au départ de la directrice pour une autre école, mutation acceptée par l'intéressée comme un défi à relever. Elle ajoute, dans un climat d'inquiétude collective perceptible, qu'elle ne sait pas qui prendra sa place. D'une voix très émue, elle explique avoir appris auprès de l'actuel secrétariat de l'éducation l'existence de la pétition des professeurs demandant l'organisation d'élections directes pour choisir le nouveau dirigeant ; ce qui est une preuve de défiance à son égard, lui signifiant que le groupe ne souhaite pas qu'elle "hérite" du poste.

Une professeure prend alors la parole pour avancer des arguments justifiant cette démarche inhabituelle. Une autre collègue affirme que la question du choix, "encore verte", doit mûrir avec la consultation d'autres segments de l'école. Elle ajoute : "Notre école est une référence dans le réseau d'enseignement et, par conséquent, doit être plus politique et avancer encore."

Diverses autres positions s'expriment, favorables ou non à la pétition, la crainte exprimée par l'une d'elles étant que ce processus ne provoque une "destruction" des relations interpersonnelles établies.

À midi et demi, la vice-directrice, restée silencieuse pendant la plus grande partie de la réunion, met fin à la session en réaffirmant l'importance du moment vécu par l'école. Deux mois plus tard, elle est nommée officiellement au poste de directrice ; tout le monde présume qu'elle était déjà informée de cette nomination le jour de la réunion de rentrée.

Cette réunion met en évidence les interférences "politiques" entre une conjoncture extérieure et une situation intérieure, en même temps que l'imbrication de l'affectif et du stratégique. Le changement de politique municipale semble "permettre" et même encourager une prise de pouvoir collectif, bien que des élections directes pour élire les directeurs scolaires n'aient pas encore été instituées.

Ainsi, les discours des intervenants lors de la réunion de rentrée s'appuient sur des discours extérieurs transformés à partir de diverses expériences personnelles existantes. Cela explique dans une certaine mesure cette mobilisation qui, prenant les discours au mot, veut montrer qu'elle est prête à décider collectivement du destin de l'école. Cette "prise de risque" que représente la pétition ne peut cependant avoir d'effet que si est préservé le souci de porter l'identité collective de l'école devant la communauté, d'où la solennité de l'entrée en matière, l'insistance sur les relations interpersonnelles, sur l'agir commun, le projet qui a fait l'identité de l'école, etc. Se trouvent brouillées les frontières entre activité professionnelle nécessaire pour atteindre les objectifs de l'école et questions affectives relatives à la vie d'équipe.

La réunion de routine dans une école d'Orléans

La réunion observée a lieu au mois de janvier, après les cours, au retour des vacances de Noël, en présence de tous les professeurs titulaires et du directeur. Celui-ci expose l'ordre du jour et explique la raison d'une présence brésilienne à la réunion, ce qui ne provoque aucun commentaire. Le but de la réunion est d'une part de résoudre des problèmes dans l'organisation quotidienne, d'autre part de prendre connaissance d'informations de l'inspection académique.

Les problèmes en question ont été soulevés par les auxiliaires de services généraux (par exemple, la découverte d'un préservatif dans les toilettes des garçons). Les professeurs discutent chaque point, en particulier en ce qui concerne les questions de la sécurité, comme la nécessité de fermer le gymnase avec un cadenas après le cours d'éducation physique, de surveiller les jeux pendant la récréation, surtout le tennis de table, de prendre soin de la discipline au moment des allées et venues des élèves dans l'école. Tous ces problèmes sont rapidement résolus. Les professeurs lèvent la main à tour de rôle pour intervenir ou pour confirmer les propositions du directeur sur les sujets traités. Certains se proposent comme volontaires pour partager les tâches pour résoudre les problèmes signalés (offrir des conférences sur la sexualité en classe de CM2).

La seconde partie de la réunion amène plus de débats. Le projet de l'inspection académique traite des programmes d'échange internationaux de professeurs et du risque de fermeture d'une classe l'année suivante. L'échange prévu cette année-là avec des professeurs allemands, qui passeront deux ou trois semaines dans l'école, n'enthousiasme aucun des participants et suscite une grande discussion ainsi que de nombreuses plaisanteries qui font rire tout le monde. La question de la langue (apparemment, les professeurs allemands ne parlent pas français) est l'argument donné pour expliquer cette résistance, mais la raison réelle est qu'il leur semble difficile de supporter en permanence des "visiteurs" dans leurs salles de classe. Le directeur rappelle que l'inspection académique tient beaucoup à ce projet, qui s'inscrit dans le projet de plus grande ampleur de la Communauté européenne, et que les professeurs devront bientôt eux aussi aller en Allemagne. On passe alors à un autre sujet sans que rien ne soit résolu, tous étant avertis qu'un jour ou l'autre ils devront vivre cette expérience dans l'école.

Le directeur parle ensuite des jeunes professeurs stagiaires de l'IUFM que les enseignants devront recevoir pendant le semestre en stage de pratique pédagogique. Les réactions sont vives, les professeurs affirmant que cette présence de débutants perturbe les élèves et altère la routine de la classe. Tout se passe comme si chacun avait bien conscience que la venue des étudiants et des collègues allemands aurait lieu de toute manière, mais qu'il est important de protester contre les charges de travail supplémentaires que cela entraînera. Sans contredire ses collègues, le directeur rappelle que les multiples sollicitations démontrent la bonne réputation de l'école et des professeurs et que, par conséquent, tout le monde devrait avoir intérêt à maintenir la bonne image de l'école, même si cela dérange la routine.

En ce qui concerne la fermeture de la classe, le directeur analyse les effectifs d'élèves dans les différentes écoles de la circonscription, mentionne que certaines familles abandonnent les écoles publiques du secteur en raison des problèmes d'ordre quotidien (manque de surveillance, fugues des élèves pendant la journée de cours, bagarres entre les élèves et violences diverses). Les professeurs rappellent que ce type de problème n'a pas lieu à l'intérieur de l'école. Tous parlent en même temps et chacun veut trouver une solution pour éviter la suppression de la classe. En même temps qu'ils se montrent très préoccupés, les professeurs semblent admettre la nécessité de partager leurs postes avec d'autres écoles. La réunion prévue pour durer de 18 heures à 20 heures se termine rapidement, à 20 h 10.

Comparaison des deux situations

Les deux réunions sont difficiles à comparer, la première étant plutôt politique, alors que la seconde a un caractère technique. Malgré les différences d'objet et de style, nous pouvons cependant faire quelques observations pour souligner les similitudes et les différences.

Aussi bien à Orléans qu'à Recife, la direction apporte des informations venues des autorités et joue un rôle d'intermédiaire "neutre", sans prendre explicitement parti ni pour ni contre les autorités. Son rôle est d'amener les professeurs à prendre en considération les instances supérieures et à organiser leur travail futur en conséquence. Aussi bien le directeur que la vice-directrice insistent sur le fait qu'ils sont membres de la communauté des professeurs, même s'ils n'enseignent pas au jour le jour. Cette similitude de posture doit être soulignée, puisqu'elle relève des fonctions, non des statuts : au Brésil, un directeur n'est pas nécessairement un enseignant (il peut avoir différentes origines professionnelles et être nommé à partir d'orientations politiques) ; alors que, en France, à l'école primaire, le directeur est un pair, non un supérieur hiérarchique.

Aussi bien à Orléans qu'à Recife, les professeurs participent activement aux discussions, même si de façon inégale. Dans les deux cas, diverses interventions sont faites au nom de "l'image de l'école" dans le quartier, qui doit être préservée.

La première différence entre Recife et Orléans se situe dans la gestion du temps. Dans l'école de Recife, une demi-journée de discussion (quatre heures et demie) est consacrée, dans sa quasi-totalité, à un seul thème. Et c'est l'objectif réel de la réunion : non de trouver une solution immédiate, mais de montrer publiquement de quel côté chacun se situe. Une pause est observée au milieu de la matinée et de nombreux points prévus à l'ordre du jour resteront non traités faute de temps.

À Orléans, tous les points prévus sont abordés, la réunion commence par les points qui requièrent une décision et le directeur fait en sorte qu'ils soient rapidement résolus. C'est seulement dans la seconde partie de la réunion que sont abordés les thèmes qui exigent un certain débat, mais qui ont moins d'urgence, puisqu'il n'y rien à décider : il s'agit seulement de permettre à chacun de "s'habituer à l'idée" qu'un certain nombre d'événements (pas agréables) auront lieu.

Une autre différence tient au rituel même de la réunion.

À Recife, l'ouverture de la session, la musique, les présentations, le récit des vacances, tout est fait pour créer une atmosphère émotionnelle. De ce fait, toute différence de point de vue exprimée met en péril l'unanimité imaginée de l'équipe, l'harmonie nécessaire aux relations professionnelles, et fait apparaître les conflits émotionnels et interpersonnels, comme le souligne la collègue opposée à l'idée des élections. Personne ne cite ainsi de noms de collègues susceptibles de se présenter aux élections pour remplacer la vice-directrice.

À Orléans, les relations sont beaucoup plus techniques, mais une analyse plus fine permettrait de percevoir les relations de pouvoir qui se jouent dans les prises de responsabilité. Les situations de tension sont neutralisées par les "plaisanteries de travail".

Dans les deux cas, la mémoire collective des événements passés, vécus en commun, est présente dans les réactions observées. Cette mémoire a trait à un savoir partagé que personne n'évoque explicitement, mais qui clive : entre les nouveaux, qui entendent dans les prises de parole explicites les "principes" consensuels dont il est question ; et les anciens, qui saisissent d'emblée à quels événements passés, à quelles situations déjà vécues se réfèrent les jugements de valeur émis à l'égard d'événements présents ou futurs.

Les mises en cause personnelles sont, dans les deux cas, impossibles en public, alors qu'elles se font très librement dans les échanges informels. Selon que ces discussions de couloir ou de "salle de profs" permettront ou non aux nouveaux de comprendre la logique de telle ou telle réaction, leur intégration dans la collectivité enseignante se fera plus ou moins vite. De fait, cette curiosité n'est utile qu'à ceux qui vont séjourner dans l'école un temps suffisamment long.

Enfin, dans les deux cas, "la réputation de l'établissement", qui est attaché spécifiquement à l'action singulière du collectif pédagogique ou éducatif, est une référence forte et joue un rôle régulateur pour mobiliser les énergies et orienter les conduites.

CONCLUSION

Dans l'espace scolaire, certaines situations découlent d'attitudes, de décisions et de pratiques individuelles et collectives qui construisent la trame d'existence quotidienne des élèves. Les adultes développent, qu'ils soient ou non enseignants, des conduites d'"attention" envers les enfants.

Nous avons trouvé un investissement et une valorisation collective plus forts de ce type de conduites à Recife qu'à Orléans.

À Recife, les adultes se mobilisent, partagent décisions et actions, cherchent à valoriser les élèves, sachant que les risques de déscolarisation sont forts et qu'il faut user de "tactiques" pour intégrer les enfants aux activités hors curriculum en mettant l'accent sur leur propre culture.

Dans l'école d'Orléans, ces pratiques sont surtout caractéristiques des activités des personnels auxiliaires.

Même si, dans les deux écoles, chacun sait où il se situe dans la hiérarchie des statuts et des fonctions, on voit que les "usages" de la hiérarchie sont différents ici et là. À Recife, la relation éducative aux enfants fait travailler ensemble tous les adultes de l'école ; alors que, à Orléans, les professionnels travaillent de façon segmentée. Chaque segment professionnel fait son travail séparément, la hiérarchie des fonctions conduisant les personnels de service à se sentir dévalorisés dans leurs fonctions ; d'autant plus qu'ils font "sur le papier" partie intégrante de l'équipe éducative de l'école.

Dans les relations interpersonnelles, les contrastes peuvent également être soulignés : relations relativement neutralisées, objectivées, visant le partage professionnel, dans la mesure où ce partage a des nécessités techniques et une efficacité pratique, à Orléans ; relations plus affectives et émotionnelles à Recife, qui interfèrent avec les postures politiques et professionnelles, si bien que les démarches considérées comme "révolutionnaires" ne doivent pas mettre en péril l'unité du groupe.

On comprend mieux ce que signifie la référence ordinaire à la "communauté", qui a une identité, des représentants, des mémoires, et qui est la référence évoquée en permanence comme instance de régulation pour apaiser les conflits entre les membres du groupe au Brésil ; mais la référence à la "réputation de l'école" dans l'espace social environnant joue, d'une autre façon, à Orléans, une fonction similaire.

Dans un cadre institutionnel contraint, marqué en outre par des héritages culturels, des us et coutumes non écrits, chaque espace scolaire met ainsi en scène les "tactiques" diverses qui différencient chaque groupe scolaire selon l'environnement dans lesquelles elles s'insèrent. Cependant, chaque établissement use d'une multitude de tactiques, convergentes (elles marquent alors de fortes identités d'établissement), mais aussi divergentes (préservant des espaces d'action individualisés aux différents acteurs, des sous-groupes avec des marges d'autonomie).

Cette perception de la dynamique contradictoire de l'espace scolaire permet de démystifier une vision de l'école considérée comme un tout organique dont l'unique cheminement serait orienté par deux directions : le succès ou l'échec. Au niveau des décideurs institutionnels, le succès ou l'échec sont souvent confondus avec un projet d'établissement en accord ou en dissonance avec les nouvelles directives institutionnelles. L'échec serait alors représenté par les pratiques anciennes, la reconduction à l'identique d'un mode de gestion traditionnel ou obsolète ; le succès, c'est au contraire la mobilisation sur de nouvelles orientations, de nouveaux modèles, de nouvelles compétences et nouvelles pratiques impulsés par la hiérarchie (administrative, politique, académique). L'hypothèse sous-jacente est évidemment que le retard et l'échec des élèves seraient directement fonction des modalités gestionnaires de l'institution.

L'observation ne confirme évidemment pas cette vision "organisationnelle" d'une vie scolaire rationalisée. Ce que nous avons observé dans la pratique, ce sont des réadaptations permanentes, des réinterprétations de l'ancien en fonction du nouveau ou du nouveau en fonction de l'existant (les nouvelles injonctions des tutelles en fonction des pratiques instituées). C'est dans ce processus d'appropriation, travail à perpétuité, que s'effectue, pour reprendre l'expression de Michel de Certeau, la "fabrication" du quotidien scolaire.

Références bibliographiques

  • CERTEAU M. de, 1974, La Culture au pluriel, Paris, UGE.
  • COUSIN O., 1998, L'Efficacité des collèges : sociologie de l'effet établissement, Paris, PUF.
  • DUBET F. et MARTUCCELLI D., 1996, À l'école, Paris, Le Seuil.
  • FRANCE.-MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DIRECTION DES ÉCOLES, 1992, Le Projet d'école. Une école pour l'enfant, des outils pour les maîtres, Paris, Hachette.
  • NÓVOA A., 1995, "Formação de professores e profissão docente", in Antonio Nóvoa (org.), Professores e a sua formação, Lisboa, Dom Quixote.

(1) La thèse de sociologie d'Andrea Brito était encadrée à Recife par le professeur Silke Weber et réalisée en co-tutelle avec Anne-Marie Chartier pour la partie française. La première étude a été conduite sur une importante école communautaire d'enseignement fondamental de Recife (qui va du CP jusqu'à la 3e), école ensuite comparée à d'autres écoles de la ville, puis comparée à une école française située dans un quartier de HLM, à Orléans. Nous présentons deux "études de cas" permettant de comparer la façon dont se déroule ici et là le rituel de la cantine et une réunion de concertation entre collègues enseignants. L'article s'adressant à un public français, nous explicitons ici davantage les spécificités "brésiliennes" que les spécificités françaises, généralement bien connues.

(2) Les groupes scolaires réunissant généralement école primaire et collège, la partie "primaire" dispose d'un personnel administratif plus important qu'en France pour la gestion des dossiers des élèves (bourses, services sociaux, dossiers pédagogiques, etc.). La direction est assurée par les "professionnels" de type principal de collège, soit issus des filières administratives des facultés d'éducation, soit recrutés parmi les professeurs, comme "faisant fonction". Le salaire est nettement supérieur à celui des instituteurs. Le directeur est assisté par les maîtres déchargés en partie ou en totalité pour des tâches d'animation, de projets, d'ateliers de suivi d'élèves, etc.

(3) À Recife, par le biais du syndicat des employés municipaux et du Conseil national des travailleurs de l'éducation, il y a aujourd'hui débat pour considérer l'activité des employés de cantine comme étant de nature pédagogique ; ce qui pourrait permettre de les intégrer au statut des travailleurs de l'éducation, avec des améliorations professionnelles et salariales.

Diversité, n°150, page 179 (12/2008)

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