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Diversité

III. Communauté éducative

L'"événement" raciste

Fabrice DHUME, sociologue, chercheur-coopérant à l'ISCRA-Est ; il est également l'auteur du récent rapport "Racisme, antisémitisme et "communautarisme". Manifestations publiques et significations sociales à l'école", remis au FASILD dans le cadre de son programme national d'études, en lien avec le ministère de l'Éducation nationale

Pour l'Éducation nationale, la communauté éducative se définit par les membres censés la composer1. On pense moins ainsi la communauté en tant que configuration des relations, et on s'attache moins aux contenus et aux processus formant le commun, qu'on ne met l'accent sur l'organisation d'une représentation institutionnelle. En fait, on attribue surtout des places et des statuts. La notion d'"événement" (raciste) permet ici de penser l'émergence d'une réelle communauté éducative, celui-ci pouvant représenter l'espace-temps à partir duquel fabriquer du commun.

Si l'on s'en tient à l'approche institutionnelle, la communauté éducative est un état de fait. "Communauté : état, caractère de ce qui est commun, similitude, identité, groupe de personnes vivant ensemble et poursuivant des buts communs./Éducative : relative à l'éducation ; action d'éduquer, de former, d'instruire quelqu'un, manière de comprendre, de dispenser, de mettre en oeuvre cette formation2."

Étonnante légitimation rétrospective d'un "concept" politique, qui donne à croire que le sens en est déjà donné, et qu'une lecture littérale suffit à combler l'incertitude (si ce n'est l'improbabilité) de la catégorie. Car on pourrait se demander : suffit-il de décréter la "communauté éducative" pour qu'elle existe ? Sauf à répondre positivement à cette question, et ainsi à réduire cette idée à une catégorie de représentation, on peut se demander : à quelles conditions une communauté éducative peut-elle émerger ?

Pour explorer ces questions, je prendrai l'exemple du problème du racisme à l'école3 qui, en tant que phénomène traversant l'école comme la société dans son ensemble, appelle, selon le ministère, une "implication des acteurs de la communauté éducative totale4".

LES AMBIGUÏTES D'UNE LOGIQUE INSTITUTIONNELLE

Certes, "communauté éducative" est le nom d'un principe général. À la faveur d'un nouveau champ sémantique, qui impose, au début des années 1980, le principe de partenariat et de faire ensemble5, l'idée qui préside à cette nouvelle dénomination réside dans un principe d'élargissement des réponses politiques. Il s'agit à la fois de faire face à de nouveaux enjeux pour l'école et de forcer son ouverture face à la critique du "cloisonnement" et de l'inadaptation institutionnels. Ainsi, l'introduction de la notion de communauté éducative correspond à un déplacement du centre de gravité des politiques publiques vers l'interinstitutionnel, vers l'inter-acteur. On définit les nouveaux problèmes à partir des intervalles entre les institutions, dans les interstices de l'action publique, là où ceux-ci étaient auparavant organisés par l'institution (scolaire). Ce mouvement va de pair avec une redéfinition des problèmes ou des objets de l'école. On infléchit en effet le référentiel scolaire : de l'instruction, avec l'école pour lieu spécialisé et auto-suffisant, à l'éducation, impliquant la coordination d'un ensemble d'acteurs concernés a priori par cet objet.

Dans ce contexte, l'idée institutionnelle de communauté éducative se résume grosso modo à une redistribution des places, comme le prescrit la loi d'orientation sur l'avenir de l'école : "Le projet d'école ou d'établissement doit définir les objectifs de la communauté éducative" ; "Le règlement intérieur doit préciser les droits et les devoirs de chacun des membres de la communauté éducative" ; "Les parents sont membres à part entière de la communauté éducative", etc.6. Cette redistribution théorique prend sens dans une logique performative : le législateur entend créer la communauté éducative, là où les relations entre l'école et les parents sont fréquemment placées sous le signe du "malentendu7" ; là où les relations entre enseignants sont amplement organisées par l'isolement de chacun dans sa classe et la difficulté à constituer des équipes8; etc.

Cependant, cette approche institutionnelle et performative pose un certain nombre de problèmes. En effet, la possibilité de faire communauté exige en particulier un lieu commun9et un objet commun, à partir desquels peuvent se constituer un problème commun. Or, en parlant de communauté éducative comme d'un état, on fait comme si l'école était en soi un lieu commun d'éducation, par le seul fait qu'elle est un espace intéressant des acteurs différents. On fait comme si le problème - ici, l'action contre le racisme - était un objet déjà-commun. Pourtant, face au racisme, l'école tend par exemple à se présenter comme victime d'une irruption d'un phénomène exogène : "C'est l'école, encore une fois, qui va devoir régler, si vraiment problème il y a, ces problèmes de village et de quartier" (principal, collège). "Moi, je pense qu'on ramène ces problèmes au lycée" (enseignant, lycée professionnel). On tente de maintenir à distance ce qui perturbe l'objet et le rythme proprement scolaires ; on tente d'attribuer à d'autres les responsabilités impliquées, en écartant de la sorte la possibilité concrète de définir des objets concrètement communs.

Au niveau conceptuel déjà, le problème est le suivant : l'introduction au sein des politiques publiques de l'idée de "communauté" repose sur une distorsion tout à fait problématique de cette notion. En effet, il y a au fond le "présupposé non réfléchi que la communauté est une "propriété" des sujets qu'elle réunit - un attribut, une détermination, un prédicat qui les qualifie comme appartenant à un même ensemble - ou bien, encore, qu'elle est une "substance" produite par leur union." En l'occurrence, "la question la plus paradoxale est que le "commun" soit identifié exactement à son plus évident contraire : est commun ce qui unit en une identité unique la propriété [...] de chacun des membres de la communauté. [...] [Or] est "commun" [...] ce qui n'est pas "propre à", ce qui commence là où le "propre" finit10."

Face au racisme, la stratégie de "la patate chaude" évoquée ci-dessus indique une logique qui fait des problèmes une propriété qu'il s'agirait d'attribuer. On comprend donc ici que la tentation de distribuer les responsabilités, dans la logique institutionnelle, produit l'inverse de ce qu'elle exige : parce qu'elle repose sur une distorsion majeure de l'idée de communauté, elle empêche l'émergence d'un objet commun.

À cela s'ajoute une autre ambiguïté, interne au référentiel scolaire. Dans la définition même de la communauté éducative, on voit, en filigrane, que l'objet central (supposé commun) est l'enfant. On place au centre le destinataire présumé des actes d'une pluralité d'éducateurs qu'il s'agirait de coordonner. En effet, si la définition officielle fait de "l'enfant et [de] ses parents" un acteur parmi d'autres de ladite communauté éducative, il est manifeste que celui-ci est d'abord pensé à travers la représentation parentale. Un seul exemple : la distribution des places au sein du conseil d'école (à l'école primaire) ne reconnaît qu'exceptionnellement la représentation des élèves. Si, au collège et au lycée, la représentation des élèves est plus systématique dans les instances collectives d'établissement, il reste à mesurer quel est le degré d'égalité des paroles et des places, mais aussi dans quelles fonctions la parole des élèves est cantonnée.

Tendanciellement, l'objet commun de ladite communauté éducative est l'enfant lui-même, ce qui découle d'une interprétation faussée du principe de "l'enfant au centre des apprentissages". Cela a des conséquences importantes, et par exemple : placer l'enfant au centre a pour effet de concentrer les tensions entre école et parents (notamment) autour de la figure de l'enfant : les uns accusant par exemple les autres de prendre leur parti. "[Face au racisme], on va travailler sur les parents. Il y en a bien besoin parce qu'on trouve qu'ils ne sont pas très présents ni très actifs, ou, quand ils sont présents, c'est pour prendre fait et cause pour leurs gamins sans recul aucun" (principale, collège). Dans le même sens, le racisme des enfants est fréquemment attribué au racisme présumé des parents, et donc à une "mauvaise éducation" familiale. Bref, l'objet tend à être imputé à un public, comme caractéristique, ce qui évacue la possibilité d'un problème commun : le problème devient le public "sur" lequel il faut travailler. Plus largement, cette conception de "l'enfant-objet" explique aussi en partie la difficulté de démocratisation des relations scolaires - entre éducateurs et enfants, mais aussi entre l'école et "les autres"11. Et cela rend singulièrement compliquée la construction d'une action commune incluant les divers points de vue, par exemple face au racisme.

LE PROBLEME DE LA PAROLE, OU L'ECOLE COMME NON-LIEU COMMUN

Pour comprendre comment sortir de cette logique qui tend à imputer à l'Autre le racisme et à empêcher d'en faire un objet commun, il faut ici bifurquer. Il nous faut passer d'une logique institutionnelle performative à une approche que l'on peut dire constituante. Cette dernière s'intéresse aux processus à travers lesquels se fabrique, concrètement, quelque chose de l'ordre de la communauté éducative. Cette approche se distingue pour partie de celle, constructiviste, qui s'attache à historiciser les institutions sociales12, tout en s'inscrivant dans ce nouveau paradigme sociologique13. En effet, la fabrication du commun relève moins d'une logique institutionnelle que d'un processus fragile au sein duquel les valeurs (communes) se fabriquent et s'actualisent. "Le commun ne se décrète pas, il se constitue14". De quelle manière cela peut-il se faire ?

Ce qui fonde le commun est bien souvent la parole. Ce n'est pas qu'elle en soit la seule instance de production, mais on peut penser, avec Erving Goffman, que "rien n'est plus efficacement le fondement d'un engagement commun que la parole15". Cependant, à l'école, la parole est problématique. Et ce pour au moins trois raisons combinées, qui touchent toutes à des formes de séparation :

  1. D'abord, et peut-être plus que dans d'autres organisations de travail, la solitude domine. Pour les enseignants, notamment, la classe est le lieu paradoxal d'une indépendance dans la dépendance : si la classe fonctionne comme un relatif huis clos, autorisant une indépendance certaine des pratiques pédagogiques, l'organisation institutionnelle repose sur une séparation horizontale dans le travail, qui renforce la dépendance aux logiques de prescription de l'institution. Cela contribue à rendre difficile l'émergence du travail d'équipe et d'objets communs.
  2. Ensuite, l'exercice de la parole et de la discussion n'est pas nécessairement une compétence très développée au niveau des professionnels de l'école - comme d'ailleurs en général, si l'on considère la parole démocratique16. Nombre de professionnels ont construit leur pratique éducative autour d'une logique asymétrique du discours tenu, plus que d'une parole échangée. Les rapports au savoir, aux élèves, à l'autorité, à la représentation institutionnelle, etc. reposent souvent plus sur une compétence du discours que sur une compétence argumentative en situation de parole symétrique. Ici apparaît une séparation verticale qui ordonne l'objet de l'école (enseignement) : l'asymétrie des places entre adultes et jeunes, entre sachants et ignorants17, etc.
  3. Enfin, troisième forme de séparation, à la fois verticale et horizontale : l'espace scolaire est organisé par une forte segmentation, qui découle avant tout d'une prescription des espaces, des corps et de leurs propriétés18, des normes variables selon les lieux, des missions et des statuts, etc. Mais le caractère segmenté découle également d'un construit social que l'on retrouve dans les représentations comme dans les pratiques. En matière de perception du racisme à l'école, chaque acteur est vu par les autres comme disposant de plus d'informations : "Nous, profs, on ne sait pas tout. La Direction en sait beaucoup plus, car il y en a qui ont de gros problèmes familiaux" (enseignant). "Il faudrait que vous alliez voir l'assistante sociale, peut-être, ou la CPE, et peut-être les surveillants, parce que les élèves se confient plus à eux" (principal adjoint). "Il faudrait demander aux profs, parce que nous, on voit pas dans les classes. On a parfois des échos, on entend des choses, mais on n'est pas dans les classes" (assistant d'éducation). Ce constat de séparation, bien que banal, est cependant structurant d'une réalité de l'école comme non-lieu commun.

Si elle est généralement intégrée dans les routines du travail, de façon à réduire les points de friction ou d'incertitude, cette triple séparation a des effets concrets sur l'émergence - ou plutôt la non-émergence - de problèmes communs. Cela est particulièrement net en matière de racisme à l'école. Chacun invoque le fait qu'il n'a qu'une vision parcellaire (ce qui est vrai) pour justifier son refus de considérer qu'il dispose d'informations suffisantes pour attester de l'existence du racisme comme problème pour l'école. Par ailleurs, la difficulté des adultes à dialoguer avec les élèves facilite une disqualification de la parole de ces derniers. On évacue fréquemment la portée subjective du racisme, on tend souvent à minimiser les actes, on fait taire les propos (racistes) plus que l'on ne travaille sur leurs significations, etc. Les élèves apprennent ainsi à se taire, en incorporant le silence et le non-lieu en tant que codes implicites de l'espace scolaire19. On le voit, sur ce plan : sans construction, dans l'échange, d'un problème public local (un objet commun dans un lieu commun), la communauté éducative ne peut se constituer. La question disparaît dans les pointillés de l'information. Chacun reste à sa place, avec son identité et ses attributs. Le problème est en partie absorbé par la distribution des rôles et des "métiers" (d'élève, d'enseignant, etc.), sans qu'il ne fasse sens collectivement.

Au final, si la parole et la possibilité d'un lieu et d'un objet communs sont à ce point problématiques à l'école, est-il possible que se constitue en pratique une communauté éducative ? Si l'on considère que la communauté éducative n'existe pas comme réalité en soi, et si l'intéressement mutuel à un objet commun n'est pas acquis dans la réalité scolaire, dans quelles conditions cela peut-il émerger ?

Cette émergence dépend d'une possibilité de rupture relative avec des fonctionnements routiniers qui actualisent les séparations. Comment cette rupture relative peut-elle se faire ? Plusieurs réponses peuvent probablement être formulées, mais je m'intéresserai ici à l'une d'elles. Erving Goffman note que "l'arrangement [ce que, ici, je nomme le commun] peut [...] avoir pour origine un événement soudain, "frappant"20". Le sociologue américain fait ainsi de l'événement un motif différent de celui de la parole. Si les deux logiques sont distinctes, il me semble qu'il faut cependant les relier, dans la mesure où l'événement appelle une parole régulatrice ; il oblige la mise en mots pour penser ce qui arrive et fabriquer de la sorte un nouveau compromis social.

L'EVENEMENT (RACISTE) ET LA CONSTITUTION DE LA COMMUNAUTE EDUCATIVE

Pour penser l'émergence d'une communauté éducative, on peut donc introduire la notion d'événement, dans la mesure où celui-ci peut représenter l'espace-temps à partir duquel se fabrique du commun.

Qu'est-ce qu'un événement ? L'événement est quelque chose qui se produit et qui, par là même, bouleverse l'ordre des choses en faisant rupture. Il est de l'ordre de l'exception au régime normal d'une situation ; ce qui se passe alors excède la banalité de la situation21, en rendant inopérantes les habitudes, les routines, les normes de l'action. Sur le coup, l'événement apparaît incompréhensible, car il "manifeste à lui seul une rupture d'intelligibilité22". Son caractère tout à la fois singulier et imprévisible, son importance et son immanence à la situation rendent celle-ci proprement indécidable23. Son advenue oblige à reconstruire ou à reformuler un point de vue, des normes, des règles, des procédures, etc., toutes dimensions qui ont été de fait périmées par ce qui s'est passé. L'événement modifie aussi le temps, en bouleversant le cours des choses : il "surgit dans le temps, [il] appelle au temps24". Véritable discontinuité dans un récit, l'événement fait date, au sens où il devient le point à partir duquel la chronologie se réorganise en un avant et un après.

Pour approcher les effets d'un événement raciste sur la constitution de la communauté éducative, je prendrai l'exemple d'un collège au sein duquel une enquête sur le racisme à l'école m'a conduit à entendre les paroles croisées d'une quinzaine d'élèves et de professionnels. Ce collège de taille moyenne, implanté en zone plutôt rurale, connaît depuis quelques années diverses manifestations liées au racisme, et particulièrement à travers les signes plus ou moins visibles d'un groupe d'élèves manipulant des codes néo-nazis. Ces signes sont bien connus par les élèves, et la constitution d'un groupe (dit "Les Fachos") a généré un contre-groupe (baptisé "Les Racailles"). Cette structuration du racisme visible sous la forme de deux groupes censément opposés semble assez banale, au regard de l'ensemble de l'enquête. Mais, localement, cette réalité a été peu ou prou occultée par les professionnels, du moins pendant un certain temps. Ils se sont bornés à constater des faits épars (graffitis, propos tenus en classe, insultes dans la cour) sans nécessairement leur donner une signification d'ensemble très consistante, et sans nommer "le racisme" en tant que problème scolaire. Certains enseignants constataient ponctuellement des faits qu'ils jugeaient "plus graves", traduisant peut-être une libération progressive du tabou raciste. Mais la réponse aux actes constatés est restée inscrite dans des routines. "On avait comme d'habitude nos actions, avec les profs en particulier d'histoire, d'éducation à la démocratie, au respect de l'autre, à la tolérance" (principale).

Chacun constate à son niveau que la communion autour de valeurs formelles ne suffit pas à faire de celles-ci un terrain partagé. Mais pour autant, cette forme d'action reste rassurante pour les professionnels, car elle les conforte dans une position morale, et cela donne malgré tout le sentiment de suffire. "Je me souviens l'année dernière, notamment, on avait fait une grande matinée dans le gymnase [...] pour le soixantième anniversaire de la libération du camp d'Auschwitz et ça c'était vraiment un grand moment, j'avais l'impression de partage et limite de recueillement et de "plus jamais ça !". Mais bon, on peut pas faire ça tout le temps et même, ce jour-là, il y avait quand même deux trois élèves que ça avait l'air de faire bien rigoler, malgré tout" (enseignante). En même temps, on sent bien que quelque chose excède la limite habituelle : on pressent, sans le formuler, que la convivialité et la communion sont insuffisantes, car elles présupposent que les valeurs soient déjà-communes. Rétrospectivement, on lira certains faits jugés plus graves comme signes annonciateurs - une "réécriture de l'histoire" impliquée par l'événement ; mais au moment où se produisent ces faits, on n'ose pas formuler l'idée que les valeurs pourraient déjà ne plus être communes. "C'est vrai que ça c'est transmis même dans un événement qui était censé être sportif, collectif, convivial, etc. Ça nous a fait un peu peur" (enseignante).

Tout à coup, c'est l'événement. Celui-ci rompt le temps et le rythme, pulvérise les normes et l'ordre des possibles : "L'an passé, dès le début de l'année, nous avons été, mais vraiment, pris de court, parce que dans une classe, il y avait des têtes, antinomiques, intolérantes [...]." L'événement force à improviser, parce que les repères et les habitudes n'ont plus de lieu pour être, les routines ne sont plus valables : "[...] il y avait un travail, d'abord un travail spécifique de médiation avec les parents, très tôt on a fait des "conseils de vie scolaire de médiation de classe", ce qu'on n'avait jamais fait ; d'habitude, les conseils de vie scolaire, c'est pour un élève déviant, là on avait fait ça au niveau de la classe pour que tout le monde s'exprime, avec les parents, et que tout le monde puisse intervenir" (principale). Et, de façon très significative, on réinvente collectivement des solutions valables pour tous : "On a fait des réunions avec les parents, on a écouté la parole des jeunes, des délégués" (enseignant).

L'événement, parce qu'il remet en cause les fondements collectifs (les normes, les règles, les places, l'ordre des interactions...), oblige à refaire la collectivité. Et c'est donc assez logiquement qu'il ouvre - au moins dans cet exemple - à l'élaboration pratique d'une communauté éducative. C'est donc, là aussi très significativement, que s'opère une redistribution des places : "Ces deux classes-là se sont offert le luxe en fin d'année d'inviter des politiques, des parents, des adultes, pour expliquer ce qu'ils savaient, et je trouve que ça c'est le summum" (principale).

On découvre à l'occasion l'intelligence des élèves et leur capacité à apprendre aux adultes, à dialoguer avec des représentants institutionnels ou politiques, etc. Mais aussi, on découvre des formes de solidarité jusque-là peu expérimentées. Pour emprunter une métaphore maritime, on peut dire que la situation de tempête qu'est l'événement met, d'un coup, l'ensemble de la collectivité - ou presque - dans la même barque, confrontée ensemble au même défi de survivre (professionnellement) à cette situation. On découvre alors la possibilité de la solidarité et sa puissance créative. "Quelque part [ça a créé la communauté éducative]. Peut-être plus qu'habituellement, parce que, je ne veux pas critiquer l'enseignement, mais on est plus à même en ce moment à devoir créer des groupes de travail entre enseignants, et pluridisciplinaires aussi. [...] C'est vrai que ça a favorisé en effet" (enseignant).

LE POTENTIEL TRANSFORMATEUR DE L'EVENEMENT RACISTE

Il serait naïf de penser que ces changements sont en eux-mêmes pérennes. La temporalité même de l'événement implique un "retour à la normale" ; à la différence qu'il n'y a pas en fait de "retour". La normalité se réinvente en partie sur d'autres bases : il faut désormais tenir compte de cette nouvelle possibilité - le racisme comme phénomène collectif -, jusque-là inimaginable. L'impact sur l'organisation et sur le travail est limité à l'intégration des apprentissages qu'a permis l'événement. Mais, en matière de communauté éducative, on reconstruit des séparations. "Cette année, je discute avec certains collègues ; mais ce n'est plus du tout la même chose. [...] Je dirais que certains adultes se concertent quand il y a de la difficulté. C'était le cas l'année dernière. Et quand il n'y a pas de difficulté, chacun retourne dans son coin" (enseignant). Chacun retrouve une place qui semble faire continuité avec l'avant-événement. Ce que cette expérience a changé se retrouve alors dans la mémoire, individuelle et collective, avec sa part de mythe quant à la puissance de la communauté.

Une deuxième clarification s'impose. L'événement, par son effet propre, ne transforme pas en soi les pratiques de tous, du moins d'une façon équivalente. Les capacités de chacun à faire face à ce qui arrive ne sont pas identiques, et le caractère même d'événement ne touche pas nécessairement tous les acteurs concernés par l'éducation. Autrement dit, l'événement participe à la production d'une communauté à combinaison variable, et qui est en grande partie relative à l'événement lui-même. Si des effets semblent durables, c'est parce que l'événement met en jeu une dimension particulière de la situation, expliquant que cela affecte (dans tous les sens du terme) les acteurs. L'événement n'a pas d'effet magique, et, dans l'exemple concerné, il n'a pas créé in extenso un autre rapport au métier. Cependant, son irruption modifie la situation de telle manière que le rapport au travail s'en trouve partiellement modifié. En tant qu'expérience, l'événement est vécu comme un passage, et modifie la perception et la pratique. Les signes et les significations ont changé, obligeant un déplacement dans les manières de voir et de faire : "Je suis devenu beaucoup plus maniaque ; maintenant, quand je remarque quelque chose, j'essaie de savoir tout de suite pourquoi, je ne laisse pas traîner la chose. Ensuite, par rapport à l'adolescent, il faut pas le laisser s'exprimer en dehors du contexte, quand c'est le cours. Et puis si c'est le cas, il faut savoir le prendre, l'écouter, et lui apporter des réponses" (enseignant).

Enfin, troisième précision. Je ne prétends pas à travers cet exemple qu'il y a là une solution. L'événement raciste n'est en rien la solution aux difficultés de l'école (de même que l'école n'est pas en soi la solution au racisme). En revanche, la survenue d'un événement raciste montre, a contrario, combien l'école n'est pas habituellement un espace de la communauté éducative. On peut dire que, à travers l'expérience de l'événement, l'école a à apprendre du racisme. Elle peut ici apprendre des moyens de faire la communauté éducative et de transformer, de l'intérieur, l'espace scolaire en lieu problématique commun. Car, paradoxalement - eu égard à l'idéologie raciste -, l'événement raciste peut constituer l'école en un lieu habitable pour un projet commun. En appelant à reformuler, collectivement, des valeurs communes effectivement valables, l'événement raciste instaure une situation au sein de laquelle chacun est obligé. À travers cela, l'événement dispose les uns et les autres autour d'un espace vide où l'organisation précédente n'a plus de sens, et qui n'est pas déjà rempli des certitudes et des routines. C'est ce lieu vide, et non les acteurs qui sont concernés par lui, qui est constitutif de la communauté.

Références bibliographiques

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  • ZARIFIAN P., 1995, Le Travail et l'Événement, Paris, L'Harmattan.

(1) www.inrp.fr/primaire/dossier_doc/dossier_thematique/glossaire.htm. "La communauté éducative est formée des élèves et de leurs parents ; des personnels de l'État (directeur de l'école, enseignants de l'école, enseignants spécialisés, psychologue, médecin scolaire, aides-éducateurs, inspecteur de l'Éducation nationale, conseillers pédagogiques) ; des personnels municipaux (maire et conseillers, personnels de service des écoles, intervenants extérieurs) ; du délégué départemental de l'Éducation nationale et de professionnels de l'enfance ponctuellement associés dans le suivi d'un enfant. Les membres de la communauté éducative sont représentés au Conseil d'école."

(2) www.ac-creteil.fr/id/94/c14/maternelle/lexique/communaute_educative.htm

(3) Le matériau utilisé (notamment les citations) est tiré d'une recherche financée par le FASILD, en lien avec le ministère de l'Éducation nationale, et réalisée en région Alsace. Ses résultats sont publiés dans : F. Dhume-Sonzogni, Racisme, Antisémitisme et "Communautarisme" ? L'école à l'épreuve des faits, Paris, L'Harmattan, 2007 (à paraître).

(4) F. Fillon, "Clôture du colloque de l'OSCE "Le racisme et l'antisémitisme sur l'Internet"", 17 juin 2004.

(5) D. Zay (dir.), La Formation des enseignants au partenariat, une réponse à la demande sociale ?, Paris, PUF/INRP, 1994 ; F. Dhume, Du travail social au travail ensemble. Le partenariat dans le champ des politiques sociales, Paris, ASH, 2001.

(6) Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école.

(7) F. Dubet (dir.), École familles, le malentendu, Paris, Textuel, 1997.

(8) J.-F. Marcel et T. Piot (dir.), Dans la classe, hors de la classe. L'évolution de l'espace professionnel des enseignants, Paris, INRP, 2005.

(9) R.-P. Droit, "Lieux communs", in Académie universelle des cultures, Communauté, éditions Unesco/Grasset, 2006, p. 230-235.

(10) R. Esposito, Communitas. Origine et destin de la communauté, Paris, PUF, 2000, p.14-16.

(11) F. Dhume, "L'école et les autres, ou comment penser le partenariat", Les Cahiers pédagogiques, n° 421, février 2004.

(12) P. Berger et T. Luckman, La Construction sociale de la réalité, Paris, Armand Colin, 1999.

(13) P. Corcuff, Les Nouvelles Sociologies, Paris, Nathan, 1998.

(14) F. Dhume-Sonzogni, La Coopération dans l'action publique. De l'injonction de faire ensemble à l'exigence de commun, Paris, L'Harmattan, 2006, p. 11.

(15) E. Goffman, Façons de parler, Paris, Minuit, 1987, p. 80.

(16) P. Breton, L'Incompétence démocratique. La crise de la parole aux sources du malaise (dans la) politique, Paris, La Découverte, 2006.

(17) J. Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle, Paris, 10/18, 1987.

(18) N. Ramognino et alii, "L'école comme dispositif symbolique et les violences scolaires : l'exemple de trois collèges marseillais", in B. Charlot et J.-C. Émin (dir.), Violences à l'école. État des savoirs, Paris, Bordas, 2001 (1re édition Armand Colin, 1997).

(19) F. Dhume-Sonzogni, Racisme, Antisémitisme et "Communautarisme", op. cit.

(20) E. Goffman, op. cit., p. 80.

(21) A. Badiou, L'Être et l'Événement, Paris, Le Seuil, 1988.

(22) A. Bensa et É. Fassin, "Les sciences sociales face à l'événement", Terrain, n° 38, mars 2002.

(23) P. Zarifian, Le Travail et l'Événement, Paris, L'Harmattan, 1995.

(24) Ibid, p. 24.

Diversité, n°150, page 159 (12/2008)

Diversité - L'"événement" raciste