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Diversité

III. Communauté éducative

L'école communautaire et la place des parents

Rollande DESLANDES, professeure titulaire au département des sciences de l'éducation de l'université du Québec à Trois-Rivières, chercheuse au Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES). rollande.deslandes@uqtr.ca

Aux États-Unis ou au Québec, les tenants de l'école communautaire s'inscrivent dans l'esprit du mouvement visant à créer une communauté éducative et à ouvrir l'école sur les milieux de vie pour en faire le pivot de multiples services proposés aux jeunes comme à leurs familles.

Au cours des dernières années, nombre de publications ont porté sur la définition de l'école communautaire, son inéluctabilité, ses défis, ses retombées et les difficultés associées à son évaluation tant aux États-Unis qu'au Québec. Nous présenterons ici les grandes lignes de nos écrits antérieurs sur ce sujet, à la lumière des textes plus récents relatant de nouvelles expériences.

LES CARACTERISTIQUES DE L'ECOLE COMMUNAUTAIRE

Selon la définition la plus classique, l'école communautaire (full-service school) est à la fois un lieu et un ensemble de partenariats entre l'école et les autres ressources communautaires, et ce en vue d'améliorer les apprentissages des élèves, de rendre les familles plus fortes et de vitaliser les communautés. L'école communautaire est établie dans un édifice public ouvert aux élèves, à leurs familles et aux communautés avant, pendant et après l'école, sept jours par semaine, et tout au long de l'année.

Considérée comme le pivot de la communauté, l'école communautaire cherche à offrir aux jeunes et à leurs familles des services éducatifs de qualité associés à un ensemble de services qui leur permettront de développer pleinement leur potentiel et d'acquérir des connaissances et des compétences. C'est dans cette perspective que sont développées des relations entre les acteurs concernés, soit les éducateurs, les agences de santé et de services sociaux, les groupes de soutien aux familles, les organismes oeuvrant auprès des jeunes, les services de loisirs, les institutions d'enseignement supérieur, les organismes communautaires, les entreprises et les associations municipales.

"Pouvoir faire plus en travaillant ensemble", tel est le principe qui guide les écoles communautaires.

La philosophie de l'école communautaire repose sur des éléments jugés incontournables et indissociables des apprentissages de l'enfant et de l'adolescent : un curriculum qui nécessite de relever des défis, un endroit sécurisant où l'on peut apprendre, des besoins de base comblés, des relations multiples et bienveillantes entre les jeunes et les adultes, des attentes de réussite élevées et des occasions abondantes de participation sociale responsable et significative. L'école telle que nous la connaissons aujourd'hui ne peut plus agir en solo pour répondre adéquatement aux exigences de la réussite des élèves et des citoyens de demain. Les phénomènes de creusement des inégalités, les changements démographiques, les transformations de la vie en famille et de la structure familiale, la complexité des problèmes des jeunes et de leurs familles et l'aspect fragmentaire des services ainsi que la fragilité des finances publiques incitent à porter un regard critique sur le maintien de l'école actuelle. L'élément déclencheur expliquant l'intérêt grandissant pour l'école communautaire est sans doute le déclin de la qualité de l'éducation, tout spécialement en milieu urbain défavorisé où les signes évidents d'inégalité sociale incitent à la réflexion sur l'organisation de l'école actuelle. Sans l'insertion de l'ensemble des systèmes qui contribuent aux apprentissages et au bien-être des élèves, toute réforme en éducation risque de ne pas produire les résultats durables escomptés. Dans cette veine, précisons que, au Québec, une réforme de l'éducation est en voie d'implantation depuis 2000.

SERVICES ET BENEFICES ASSOCIES AUX ECOLES COMMUNAUTAIRES

Parmi les services le plus souvent offerts dans les écoles communautaires se retrouvent des programmes d'activités parascolaires et extrascolaires, des programmes d'éveil à la lecture et à l'écriture, des centres de soutien aux familles, des programmes d'aide à l'emploi, des services de garde en milieu scolaire, etc. Certes, certaines de ces activités peuvent être offertes également dans les écoles traditionnelles. La différence repose essentiellement sur le fait que chaque activité est choisie intentionnellement dans la mesure où elle s'inscrit dans l'orientation générale de l'école communautaire et qu'elle est axée sur la mise en place de conditions facilitant l'apprentissage et le développement des jeunes et de leurs familles.

Dans l'ensemble, les évaluations montrent que les écoles communautaires sont bénéfiques, car elles contribuent à rehausser les apprentissages des élèves, à favoriser l'engagement des familles auprès des élèves et des écoles, à aider les écoles à mieux fonctionner et à revitaliser les communautés. La qualité de l'initiative semble varier en fonction du nombre et du type d'activités offertes, de la durée depuis le début de leur implantation et du degré de participation des élèves. Les évaluateurs des écoles communautaires ont observé un plus faible taux d'absentéisme des élèves, contribuant ainsi à une amélioration des résultats scolaires. Autrement dit, les élèves des écoles communautaires aiment aller à l'école et ils apprennent davantage. Tous les élèves en retirent des bénéfices et tout particulièrement ceux qui ont des difficultés et qui proviennent de milieux défavorisés.

MODELES D'ECOLES COMMUNAUTAIRES

Au Québec, à la suite du Forum national des générations qui s'est tenu en 2004, un groupe de travail a été mandaté pour examiner plus en profondeur le concept d'"école communautaire". Pour effectuer son analyse, l'équipe s'est appuyée sur trois modèles conceptuels d'école en partenariat situés sur un continuum allant du plus modeste au plus complet.

Le premier modèle, l'école partagée, repose sur le partage de biens et de locaux et sur des accords relatifs aux règles d'utilisation. Les enjeux sont alors surtout administratifs et la vision est principalement corporative. Ce genre d'initiative peut apparaître lors d'une décroissance démographique importante qui menace la fermeture d'une école. À titre illustratif, l'école peut alors devenir la propriété de la municipalité tandis que la Commission scolaire prend en charge les frais des services éducatifs. Ou encore, une bibliothèque scolaire peut être mise à la disposition de l'ensemble de la population. Ce modèle a la particularité d'offrir des occasions de rapprochements entre les milieux scolaire, municipal, de la santé et des services sociaux. On ne peut parler d'école communautaire à ce stade.

Le deuxième modèle, l'école élargie ou l'école ouverte à la communauté, est axé sur la complémentarité des services entre le milieu scolaire et d'autres organisations visant à faciliter la réussite éducative. Ce modèle est également porté par une vision corporative, mais, dans ce cas, les enjeux sont d'ordre éducatif. Complémentarité, partage de biens, échange d'expertise, etc. sont tous des concepts associés à ce modèle. Par exemple, le Centre local de services communautaires (CLSC) peut mettre à la disposition d'une école un intervenant en travail social ou bien une personne-ressource en relation d'aide ou en suivi individuel. Une Maison des jeunes peut permettre à un travailleur de rue d'être présent à l'école quelques jours par semaine. De même, un centre de réadaptation en toxicomanie peut offrir un programme de soutien aux parents d'enfants en difficulté et des organismes communautaires peuvent rencontrer les élèves sur différents sujets. Ce modèle comporte des caractéristiques des full-services schools américaines qui offrent typiquement des programmes d'activités parascolaires, des classes en soirée et des services de santé et des services sociaux pour les enfants et leurs familles.

Le troisième modèle, l'école ancrée dans sa communauté, se veut partie prenante de l'action collective et est vue comme un projet de la communauté. Ce modèle est animé par une vision développementale. Les relations sont de type politique et de codéveloppement, permettant à chacun de remplir sa mission respective.

En zone rurale, l'exemple le mieux documenté et qui semble le plus probant au Québec est "L'école éloignée en réseau", initiative conjointe du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et du CEFRIO1 et soutenu également par le ministère des Affaires municipales et des Régions (MAMR), le ministère des Services gouvernementaux, la Fédération des commissions scolaires du Québec et la Centrale des syndicats du Québec. Ce projet a pris naissance en 2002 dans le but de trouver des solutions innovatrices à la problématique des petites écoles rurales au Québec, grâce aux technologies de l'information et des communications. En effet, l'avenir des petites communautés québécoises est devenu un enjeu majeur pour assurer la vitalité des régions et le maintien de services de qualité à la population. Le projet consiste à mettre en réseau des écoles afin de favoriser un travail de collaboration entre enseignants et entre élèves situés dans des écoles différentes : planification de situations d'apprentissage entre enseignants, ouverture des frontières naturelles de la classe, etc. Ce projet entre dans sa troisième phase2.

En zone urbaine, le projet d'école communautaire Marie-de-l'Incarnation offre un excellent exemple de démarche avec un plan d'action détaillé susceptible de servir de modèle pour d'autres écoles présentant une situation similaire en milieu urbain. L'école primaire est située dans le quartier Saint-Paul de la Commission scolaire de Montréal (CSDM). Ce secteur fait l'objet d'un projet de revitalisation urbaine intégrée piloté par un comité Vie de quartier de concertation (2005 à 2015) qui vise, entre autres, à réaliser à proximité de l'école des logements abordables pour les jeunes familles et à embellir le secteur par l'aménagement d'un parc-école, la création d'espaces verts, etc. Une série de réflexions publiques regroupant les parents et les acteurs concernés par l'avenir de l'école ont été entreprises, afin de trouver des moyens de financement pour améliorer les activités liées à la mission éducative de l'école pour les élèves, les parents, les jeunes et les résidents du quartier. Les activités prévues incluent par exemple des cours de karaté pour les élèves de la première à la sixième année du primaire, financés par une vente de chocolats, des projets tels que "Livre dans la rue" ou "Contes pour enfants du service de garde" réalisés grâce à la Ville de Montréal, l'École des parents subventionnée par la Fondation Chagnon3, des mesures d'aide alimentaire ou encore des mesures de rattrapage dans le cadre de l'École du samedi, financées par la commission scolaire (CSDM).

Du côté américain, une panoplie de modèles ont été expérimentés depuis les années 1990. Il est donc inapproprié de parler du "modèle américain". Chaque modèle est unique et vise à répondre aux besoins spécifiques du milieu.

Pour sa part, Warren (2005) a examiné trois modèles d'écoles communautaires américaines implantées en zones urbaines défavorisées en fonction des approches collaboratives utilisées : 1. l'école communautaire axée sur les services (service model : full-service schools) ; 2. l'école communautaire axée sur le développement (development model) représenté par le support de la communauté à l'ouverture de nouvelles écoles (charter schools) ; et 3. le modèle organisationnel (organizing model), représenté par une organisation école-communauté. Dans ce dernier modèle, des groupes communautaires peuvent constituer une force indépendante en collaboration avec les écoles et la scène politique. Les trois modèles tendent à construire des relations nouvelles, plus fortes et plus collaboratives, entre les parents, les éducateurs et les membres de la communauté. Ils travaillent tous à construire du capital social et un pouvoir relationnel de façons différentes, ce qui amène des forces et des faiblesses distinctes. Le concept de capital social fait référence aux réseaux et aux relations de confiance entre les parents et entre les parents, les éducateurs et les membres de la communauté.

Les écoles communautaires axées sur les services partent du principe qu'il faut d'abord répondre aux besoins de base des enfants et de leurs familles. Le capital social est développé en tissant des relations autour de l'école avec des parents et des résidents de la communauté. Les enseignants semblent alors plus en mesure de comprendre les familles et les communautés de leurs enfants et de travailler à leur développement global. Dans le modèle développemental, des organismes ou corporations forment équipe avec des éducateurs pour ouvrir de nouvelles écoles davantage à leur image. Dans le modèle d'organisation communautaire, des groupes de la communauté collaborent avec l'école publique afin de favoriser des changements politiques et sociaux dans l'école, et ce par le biais de processus de construction de relations, par le développement du leadership des parents et par une action collective.

LE ROLE DES PARENTS DANS L'ECOLE COMMUNAUTAIRE

L'école communautaire peut être comparée à une rue à deux voies où l'école, les familles et la communauté travaillent ensemble, créant des réseaux de responsabilité partagée pour le succès et le développement des élèves. Des organisations basées dans la communauté locale, des entreprises et des associations contribuent aux ressources de l'école; l'école, de son côté, essaie de devenir une ressource pour la communauté. Or, les écoles en milieux urbains défavorisés sont de plus en plus isolées de leurs familles et de leurs communautés. Nombre d'enfants qui fréquentent ces écoles ont des origines multiethniques et une grande proportion d'entre eux est pauvre. Bien que les bienfaits associés à l'engagement parental sur la réussite scolaire et le développement de l'enfant ainsi que sur l'efficacité de l'école ne soient plus à démontrer, l'engagement des parents demeure néanmoins faible, dans ces milieux en particulier. Souvent, les enseignants utilisent une perspective compensatoire lorsqu'ils s'adressent aux parents, qu'ils tendent d'ailleurs à considérer comme des problèmes ou des trouble-fête. Or le sentiment de compétence des parents et l'accueil qui leur est réservé à l'école influent sur leur participation.

Pour favoriser un plus grand engagement parental en zone défavorisée, Warren et ses collègues (2006) conviennent qu'il faut d'abord construire des relations, pierres angulaires à la participation des parents comme partenaires égaux dans l'école, puis développer le leadership des parents pour ensuite jeter un pont entre la culture et le pouvoir des parents et des éducateurs. Les relations contribuent à créer un sens de la communauté et un sentiment de responsabilité partagée concernant les enfants. L'idée sous-jacente à cette approche relationnelle est que les parents à faible revenu sont susceptibles d'avoir d'abord besoin de créer des liens de confiance avec d'autres parents ayant des préoccupations similaires, avant de penser en termes d'action collective.

À l'opposé du pouvoir unilatéral, qui comporte des gagnants et des perdants, le pouvoir relationnel dont il est question ici met davantage l'accent sur le pouvoir de faire des choses collectivement. L'approche relationnelle reconnaît la possibilité de conflits entre les parents, les leaders communautaires et les éducateurs. En revanche, elle ouvre en même temps vers des processus collaboratifs qui favorisent le pouvoir de créer des solutions ensemble (Warren et al., 2006).

La littérature des trois dernières décennies regorge de programmes de participation parentale individualistes, centrés sur l'école et basés sur des activités. Autrement dit, les écoles essaient d'impliquer les parents comme individus dans des activités déterminées surtout par les éducateurs. Même si le nouveau concept "collaboration école-famille-communauté" suggère une plus grande réciprocité entre les parents et les éducateurs, le modèle d'interactions demeure fondamentalement traditionnel (Deslandes, 1999). L'approche relationnelle à l'engagement parental offre des pistes intéressantes, surtout dans les écoles urbaines situées en milieux défavorisés. Par exemple, au lieu de commencer par créer des ateliers en mathématiques, une école utilisant cette approche offrirait plutôt aux parents des occasions d'échanger sur leurs préoccupations immédiates. Plutôt que de prôner uniquement une communication verticale (du haut vers le bas, de l'éducateur vers les parents), une telle école proposerait des occasions de rencontres qui donneraient lieu à des conversations signifiantes et à un apprentissage mutuel (Warren et al., 2006).

Dans certaines communautés, il existe des organismes, tant aux États-Unis qu'au Québec (Community-Based Organizations ou CBO), implantés depuis nombre d'années et ayant acquis une crédibilité auprès de la population défavorisée, capables d'agir comme intermédiaires pour aider les parents et les éducateurs à développer des relations collaboratives. Certes, ni les administrateurs ni les enseignants n'aiment généralement entendre parler de pouvoir. La plupart ont jusqu'à maintenant refusé le partage du pouvoir avec les parents. Questionner la culture professionnelle et bureaucratique des écoles ne signifie pas pour autant remettre en cause l'expertise des éducateurs. Du côté de l'école, ce questionnement demande une ouverture au changement de la part des éducateurs et, du côté des parents, il exige de dépasser la méfiance ou les perceptions de discriminations institutionnelles pour rechercher des pistes de collaboration. Il est encore trop tôt pour comparer l'impact de l'approche relationnelle de l'engagement des parents sur la réussite des élèves avec l'impact des efforts de participation parentale traditionnelle. À cet effet, Warren et ses collègues (2006) rapportent un progrès significatif des élèves en lecture dans des écoles primaires de Chicago situées dans des zones défavorisées dont les équipes de travail sur l'amélioration de l'école incluaient des enseignants, des parents, des membres de leur conseil d'école, la direction et des agences de la communauté. Dans le contexte actuel où l'on demande continuellement des réponses rapides pour régler des problèmes complexes, l'approche relationnelle apparaît peut-être irréaliste, car elle requiert des investissements à long terme. Au Québec, même si l'engagement parental de type traditionnel demeure le modèle dominant, il est évident que certains éléments de l'approche relationnelle intéressent certains chercheurs.

EN CONCLUSION

Il est indéniable que le concept d'"école communautaire" constitue une piste prometteuse pour améliorer le développement et la réussite scolaire des élèves et le bien-être des familles et des communautés. Jusqu'à maintenant, l'école communautaire québécoise a surtout cherché à favoriser le rapprochement entre l'école et les parents en zone défavorisée ou à assurer à long terme la pérennité des écoles de village menacées par le déclin démographique. Bien que plusieurs projets soient émergents, il existe encore très peu de résultats d'évaluations. À ce sujet, il faut davantage regarder les modèles américains, qui ont atteint une plus grande maturité et dont les résultats offrent des pistes tout à fait prometteuses. Pour ce qui est de la participation des parents, l'engagement parental demeure toujours une visée de la majorité des écoles québécoises, mais rien n'est gagné. Il n'est guère étonnant que le colloque 2007 de la Fédération des comités de parents du Québec porte précisément sur la collaboration école-famille (FCPQ, 2007). Pour ce qui a trait à l'engagement parental en zone défavorisée, il semble que l'approche à privilégier doive, plus que jamais, être de type relationnel. De toute façon, quel que soit le type de milieu, tout problème relatif à la collaboration demeure une question de relations et de liens de confiance.

Références bibliographiques(*)

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(*) La bibliographie très détaillée de l'auteure a été écourtée par la rédaction de Diversité.

(1) Le CEFRIO est un centre de liaison et de transfert qui regroupe à la fois des membres universitaires, industriels et gouvernementaux ainsi que des chercheurs associés et invités. Il réalise partout au Québec des projets de recherche et de veille stratégique sur l'appropriation des technologies de l'information (voir http://www.cefrio.qc.ca/projets/proj/).

(2) Nous invitons les lecteurs désireux d'en savoir davantage sur ce projet à consulter les sites suivants : http://www.cefrio.qc.ca/projets/proj_34.cfm et http://www.eer.qc.ca/

(3) Pour en savoir plus sur la Fondation Chagnon, consulter le site suivant : http://www.fondationchagnon.org/

Diversité, n°150, page 153 (12/2008)

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