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Diversité

III. Communauté éducative

Diversité et vivre-ensemble à l'école

Yves DUTERCQ, professeur en sciences de l'éduction à l'université de Nantes et sociologue de l'éducation au Centre de recherche sur l'éducation de Nantes (CREN)

Les conditions de l'action publique se sont beaucoup transformées au cours des dernières années. Les rapports entre les individus et les institutions, les usagers et les administrations, laissent de plus en plus de place à la négociation, à la personnalisation du traitement des problèmes.

Les attentes en matière d'action publique revêtent des formes nouvelles d'expression collective qui sont encore mal prises en compte par les politiques publiques. La raison en est peut-être une organisation française qui reste très marquée par un fonctionnement pyramidal, y compris dans la configuration de déconcentration et décentralisation que nous connaissons depuis quelques années. Lorsqu'il s'agit d'éducation, les difficultés de l'action publique sont encore augmentées, principalement à cause d'une double aspiration à construire, d'une part, une école égale pour tous et, d'autre part, une école adaptée à chacun. On comprend aisément que la difficulté est donc de satisfaire à la fois tous et chacun.

Il faut d'abord relativiser le prétendu échec du grand projet d'école unique, parce que les notions d'école unique ou d'unification du système éducatif sont très porteuses d'ambiguïté, notamment en raison de l'assimilation abusive entre unique et uniforme. Une fois cette ambiguïté levée, on peut dire qu'il est essentiel de proposer à tous les enfants un cadre de socialisation qui soit au moins similaire à défaut d'être identique et un enseignement de base commun, mais aussi que, à partir de là, des parcours différents peuvent être envisagés. Dans l'école actuelle, le jeu des options y pourvoit. Mais il vient rapidement à l'esprit deux obstacles : d'une part, ces options sont très souvent utilisées pour exprimer une distinction sociale et de ce fait produire des regroupements socialement homogènes ; d'autre part, l'organisation rigide des programmes et des structures d'enseignement interdit la diversification des cursus que permettrait, par exemple, la création d'unités d'enseignement capitalisables comme cela a été souvent évoqué et envisagé, même si la réflexion sur cette question a été rapidement abandonnée, parce que l'organisation et la structure de l'enseignement secondaire aujourd'hui y font largement obstacle (Dutercq et Derouet, 2004).

Il reste que la réinterprétation progressive de l'idéal de l'école unique pose une question capitale aux responsables du système scolaire français. En effet, ce système a été conçu avec la volonté de construire des citoyens attachés aux mêmes principes. L'intégration sociale y passe très largement par l'assimilation. Les différenciations culturelles, familiales, personnelles, doivent s'effacer devant les nécessités d'unité de la nation et de ceux qui y participent. Quelles transformations supposent alors la reconnaissance de la différence des aptitudes et la diversification des choix, mais aussi - comme c'est de plus en plus le cas actuellement - la reconnaissance de la variété et de l'égale valeur des cultures ou celle de la pertinence de la critique et de la mise en question ? Ces interrogations sont au fondement d'études auxquelles nous avons participé et sur lesquelles nous souhaitons revenir, car elles questionnent l'idée de communauté éducative et, plus généralement, celle de participation au monde commun.

PEUT-ON NE PAS SOUHAITER PARTICIPER AU MONDE COMMUN ?

Une partie de ces études a eu pour objet d'évaluer et d'analyser les phénomènes de non-recours aux services publics de l'État, et tout spécialement à l'école publique, par les populations en difficulté, défavorisées, exclues, marginales. L'objectif de la commande publique auxquelles elles répondaient était, bien évidemment, de rendre plus efficaces les politiques publiques en améliorant le repérage de ces populations et en adaptant le service public à leurs spécificités (Delpeuch et al., 2002). Ce qui revient à supposer que le non-recours n'est pas volontaire : on ne recourt pas aux services que vous propose l'État parce que l'"on ne sait pas", l'"on ne peut pas", l'"on n'ose pas". Ce non-recours résulte d'un défaut d'information, d'une incapacité à y accéder, d'un renoncement par négligence ou par lassitude et non d'un refus de recourir à des dispositifs qui ont été conçus pour le bien des gens. Au début de cette recherche, nous nous sommes demandés si l'on pouvait admettre que certains n'y recourent pas, tout simplement parce qu'ils ne le veulent pas, parce que ces services et ces dispositifs proposés ne leur conviennent pas.

Le programme de recherche global portait sur plusieurs champs de l'action publique : outre l'éducation, la justice, la police, la santé. Selon les domaines envisagés, des motifs très divers de non-recours émergent qui ne tiennent ni à la méconnaissance ni à l'incapacité (Warin, 2003).

Le premier motif repéré est le coût de la démarche rapporté à la gravité du problème à traiter : on ne recourt pas parce que les démarches à effectuer sont compliquées et que l'on estime que cela n'en vaut pas la peine.

Le deuxième motif est le manque d'efficacité ou le défaut de qualité de l'instance considérée : on ne va pas porter plainte parce que l'on estime que cela ne sert à rien et qu'il y a très peu de chances que la plainte aboutisse.

Le troisième motif est la préférence pour d'autres formes de prise en charge : on ne fera pas appel à la police ou à la justice parce que l'on préfère régler ses comptes en famille, entre soi ; ou, encore, on ne va pas à l'hôpital public parce que l'on préfère des formes de soins alternatives.

Les deux derniers de ces motifs - manque d'efficacité et défaut de qualité ainsi que préférence pour d'autres formes de prise en charge - sont particulièrement intéressants si on les rapporte au cas de l'école. D'abord, le manque d'efficacité des établissements publics est souvent stigmatisé, notamment dans les palmarès qui analysent les performances aux grands examens nationaux, hier le bac pour le lycée, aujourd'hui le brevet pour le collège. Arrivent souvent en tête les établissements privés catholiques, à côté de quelques établissements publics d'élite situés en centre ville, souvent dans les beaux quartiers et disposant, pour les lycées, de classes préparatoires aux grandes écoles. Les établissements d'enseignement privés catholiques constitueraient le recours privilégié.

Le défaut de qualité reproché à l'école publique concerne l'insuffisance de l'encadrement et la médiocrité de la socialisation - les parents craignent que leurs enfants n'y soient pas en sécurité - plus que la recherche de la performance scolaire, car, si l'on pense que l'enfant a de grandes capacités, des établissements publics bien connus existent qui peuvent y pourvoir. La médiocrité de la socialisation dans les établissements publics est dénoncée de façon récurrente depuis trente ans : des efforts ont été faits qui attestent de l'intérêt grandissant pour la qualité de la vie scolaire (Vitali, 1998), mais ce sont toujours les établissements privés catholiques qui paraissent à beaucoup le mieux armés en la matière.

Ce non-recours à l'enseignement public "standard" de la part des familles peut recouvrir deux positions. Certaines, déçues de ne pas y trouver ce qu'elles souhaitent ou ce qui paraît convenir à leurs enfants, vont chercher des réponses dans d'autres formes d'enseignement, au premier rang desquelles les écoles privées confessionnelles mais aussi, parfois, les écoles expérimentales ou "alternatives", non reconnues par l'État et ne bénéficiant donc d'aucun subside. D'autres adhèrent à des formes d'enseignement spécifiques, liées à des valeurs particulières que l'enseignement public français ne peut, par définition, prendre en charge.

Envisager ces deux positions revient à poser un peu différemment la question du rapport des familles à l'école "commune".

L'ECOLE DOIT-ELLE S'ADAPTER A LA DIVERSITE ?

Peut-on donc proposer aux familles un enseignement public plus efficace et de meilleure qualité et ainsi mieux conforme à leurs attentes ? Il faut comprendre comme une réponse affirmative les efforts qui sont effectivement entrepris depuis plusieurs années par les responsables de l'Éducation nationale pour manifester une plus grande exigence de qualité et de performance. Les inspections académiques comme le ministère de l'Éducation nationale cherchent à promouvoir les établissements qui produisent une valeur ajoutée positive et à aider ceux qui sont en déficit de ce point de vue. C'est l'objectif de l'évaluation des établissements proposée, en accès libre à tous, par le ministère lui-même.

À côté de cette exigence de qualité, la demande des parents est aussi celle d'une meilleure adaptation à la diversité des enfants. Mais l'État a-t-il vocation à proposer un enseignement mieux adapté à des attentes diversifiées ? La réponse pouvait autrefois poser problème, ce n'est plus guère le cas aujourd'hui, même si l'on débat toujours du niveau auquel doit se situer la diversification : celui des territoires, celui des établissements ou celui des individus. La création des zones d'éducation prioritaires puis la généralisation des mesures de type compensatoire montrent assez clairement que les conditions d'enseignement ne sont pas équivalentes sur tous les territoires et qu'il est nécessaire de remédier à ces inégalités d'une manière ou d'une autre. La reconnaissance d'une diversification peut passer aussi par ces dispositifs intra-établissements qui fleurissent depuis quelques années, sous des appellations diverses (parcours diversifiés, itinéraires de découverte, etc.), auxquels il faut ajouter les propositions d'expérimentations qui se mettent en place dans le cadre de la loi d'orientation de 2005.

De prime abord, la diversification paraît assez timide, moins parfois en raison de la frilosité politique que d'une certaine réticence des enseignants, effrayés par les difficultés de mise en oeuvre de mesures destinées à secouer le cadre de l'enseignement traditionnel. Ce devrait a priori être moins le cas de mesures prises dans le cadre de projets d'expérimentation produits à l'initiative même des enseignants, comme le laisse supposer le cadre de l'article 34 de la loi de 2005.

Une autre question, encore plus complexe, concerne l'appel à la diversité : la reconnaissance de la diversité peut susciter une entorse aux règles de la laïcité. L'envisager entraîne à remettre en cause de manière bien plus radicale notre école. Les familles peuvent effectivement souhaiter scolariser leur enfant dans un cadre et selon des principes qui correspondent à un engagement philosophique et religieux. L'action publique doit-elle le prendre en compte ? On peut se poser la question, la réponse variant d'un pays à l'autre en fonction de traditions propres à chacun. En France, si les subsides de l'État ne sont accordés qu'aux écoles qui respectent le curriculum national, dont les maîtres sont nationalement formés et accrédités et dont les élèves passent les certifications nationales, les écoles qui s'en écartent délibérément, et qui sont donc totalement privées de ces subsides, sont néanmoins étroitement contrôlées par l'autorité publique. Le communautarisme suscite dans notre pays une grande méfiance et il est aussitôt assimilé au sectarisme, voire au ségrégationnisme, ce qui n'est pas le cas dans des pays de traditions différentes, en particulier anglo-saxons. Pourtant, parmi les parents interrogés dans l'enquête précédemment évoquée, certains ne scolarisent qu'un de leurs enfants dans une école privée alternative parce que, selon eux, cet enfant a besoin d'un environnement privilégié et d'une pédagogie attentive alors que leurs autres enfants sont à l'école du quartier ou à l'école du village. D'autres encore expliquent qu'ils ont fait passer leurs enfants par l'enseignement public avant de les scolariser dans une école alternative parce que ce qui leur a été apporté dans le cadre de l'enseignement public ne les satisfaisait pas. Lorsque nous parlons d'"école communautaire" ou d'"école alternative", nous ne faisons plus référence aux écoles confessionnelles sous contrat, mais à des écoles qui sont, pour la plupart, hors contrat. Cela suppose donc, pour les parents, un grand investissement en temps et en argent.

Des parents d'une autre catégorie, ceux qui ont choisi l'enseignement familial disent aussi vouloir réinscrire leurs enfants dans un établissement public ordinaire à l'âge de l'adolescence, estimant que l'enseignement familial est bon jusqu'à un certain âge, mais qu'il est ensuite important de retrouver l'école habituelle, en particulier dans la perspective de préparation des examens nationaux. On voit que la revendication de diversité ou d'une autre école n'est pas radicale et s'accompagne notamment de la reconnaissance de la validité du cadre commun auquel renvoie le système des examens nationaux.

NECESSITE DE LA DISTANCE ET RECHERCHE DE PROXIMITE A L'ECOLE

De tels comportements incitent à relativiser les jugements dépréciatifs trop hâtifs et à envisager comme possible une diversification encore plus grande des lieux et des modes de scolarisation ou d'enseignement admis par l'État, qui correspondrait au souhait de parents mal à l'aise dans le cadre normatif et uniforme de l'école publique traditionnelle, sans remettre pour autant en question les nécessités du vivre-ensemble. Il n'est pas question d'ignorer les dérives potentielles, mais, sur ce point, l'inquiétude est-elle de mise ? En France, le très petit nombre d'écoles expérimentales ou alternatives sous contrat d'association avec l'État est au contraire regrettable, car cela laisse le champ libre à des initiatives qui bénéficient de très peu de contrôle public. Par ailleurs, l'analyse des choix et des motivations des parents qui ne recourent pas à l'enseignement "standard" - ni à l'enseignement public, ni à l'enseignement privé sous contrat - permet d'envisager autrement que de manière négative ce phénomène de non-recours : c'est peut-être, au contraire, l'expression de la recherche d'une alternative pédagogique forte, centrée sur la mise en oeuvre d'un projet déclaré, innovant et propre à susciter l'adhésion des élèves et des parents - et l'on sait combien est important l'investissement des parents d'élèves dans les écoles expérimentales ou alternatives. De la même manière, cette adhésion des parents est forte à des établissements publics qui proposent, eux aussi, un projet original qui les implique non pas seulement comme des spectateurs ou comme un soutien passif, mais bien comme des acteurs effectifs participant à l'élaboration et surtout au suivi des actions pédagogiques.

C'est une adhésion globale qui a fait la puissance du projet de l'école républicaine, à une époque où il était nécessaire d'unir tous les citoyens autour d'un ensemble de valeurs suffisamment solides et cohérentes pour offrir une alternative aux croyances religieuses et à l'attachement à la religion. Peut-on croire encore, aujourd'hui, à une adhésion aussi univoque, quasi naïve, ou faut-il accepter de développer des formes multiples d'adhésion qui permettent d'accueillir le plus grand nombre au sein d'une école elle-même multiple ?

Une autre grande difficulté pour une école dite unique est d'assurer la diversité et de reconnaître la possibilité d'une certaine multiplicité tout en répondant à la double exigence de distance et de proximité qui correspond au rapport qu'entretiennent désormais avec elle les "usagers-citoyens" de l'école. La distance, c'est celle qui est nécessaire à la construction de personnes autonomes, responsables, libres des entraves empêchant la production d'un jugement propre et disposées à acquérir les compétences sociopolitiques indispensables pour agir dans le monde moderne. La proximité, c'est celle qui permet un accès en douceur à cette indépendance politique et à une appropriation progressive de la diversité du monde, à travers des figures plus familières que ne peuvent en offrir tous ces lieux de la vie quotidienne. Or, la faible convivialité des lieux d'école a longtemps été justifiée par la recherche de neutralité comme par la protection contre la distraction de la vie extérieure. Elle imprégnait, du reste, l'ensemble des relations entre les personnels et les élèves ou leurs parents. On retrouvait là tous les rites de l'enseignement secondaire, bien plus que ceux d'un primaire davantage pénétré d'une certaine tradition de familiarité.

Les parents et les élèves sont souvent à la recherche d'une personnalisation de leurs relations avec leur établissement scolaire et avec ses personnels, absente de l'enseignement public. Lorsque l'on a une question à poser, un problème à soulever, il est difficile de trouver rapidement le bon interlocuteur. Or beaucoup de ces questions, venant des parents comme des élèves, demandent une réponse ou une prise en compte rapide. De même, certaines personnes, par défaut de compétence sociale ou simplement par timidité, sont mal à l'aise face aux démarches à mener auprès du corps enseignant. Ces attentes non satisfaites sont autant de malentendus et d'aigreurs qui souvent dégénèrent. Les obstacles opposés, dans les établissements, à cette expression d'un avis par les élèves ou par leurs parents sont importants. Et, plus on monte dans les niveaux d'enseignement, plus la procédure est exigeante voire dissuasive, lorsque l'on veut poser une question ou avoir des informations. De plus, les filtres posés entre les demandes des parents et ce qui "remonte" via la personne compétente sont tels que les parents sont extrêmement déçus des réponses, qui sont le plus souvent des non-réponses ("Oui... c'est un problème... les cartables sont trop lourds... les élèves attendent trop longtemps à la cantine pour aller déjeuner", etc.) (Dutercq, 2001). À tous ces petits problèmes qui se posent continuellement aux parents, les enseignants répondent habituellement : "L'essentiel n'est pas là." Ce sont effectivement de petites choses, mais qui génèrent une insatisfaction, laquelle devient malentendu avant de se transformer en agressivité : par exemple, une note très faible à un devoir, sans commentaire ni explication, alors que le parent souhaiterait bien comprendre pourquoi le devoir de son enfant, que lui appréciait, a été aussi mal noté ; ou une annotation ironique voire désobligeante, sur un bulletin - on se rappellera les terribles exemples que donnaient déjà Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin (1975) quand ils ont travaillé sur ce qu'ils appelaient non sans ironie les "catégories de l'entendement professoral". Toutes ces contraintes posées à l'expression aussi bien des élèves que des parents sont dangereuses pour l'institution elle-même, car elles empêchent de prévenir les difficultés.

LUTTER CONTRE LE DESENGAGEMENT OU LA DEFECTION

Rappelons le cas de ces enseignants d'un collège accueillant une population issue de milieux défavorisés, mais n'ayant jamais connu de grosses difficultés auparavant, qui ont expliqué leur grande surprise le jour où leurs élèves se sont mis en grève pour protester contre le renvoi de l'un d'entre eux. Ce mouvement de protestation a dégénéré au point qu'il y a eu quelques échauffourées entre enseignants et élèves. Le collège et les élèves avaient changé, mais pas les manières de faire des personnels. Ces derniers étaient restés attachés à l'image ancienne d'un collège populaire, avec une réussite à son niveau, et dont les élèves continuaient à respecter, au moins en apparence, les enseignants. Ces événements ont créé un véritable traumatisme et entraîner une très profonde remise en question.

À l'inverse de l'exemple précédent, voici le cas du principal d'un collège, homme habile, qui crée une "boîte à idées" et un "cahier de doléances", destinés aux élèves et aux parents, que lui-même contrôle : il relève la boîte à idées, il regarde le cahier de doléances. Il n'y trouve pas toujours des messages agréables ou de très bon goût, mais ce sont des outils fort utiles de gestion des récriminations, qui permettent, en particulier, de laisser s'exprimer par l'écrit nombre de rancoeurs et évitent que ces rancoeurs ne transitent par des moyens plus violents. Ces traces sont, de surcroît, des indicateurs du climat de l'établissement. Les motifs de tension sont rapidement repérés et peuvent trouver des réponses en évitant les dérapages.

Ces outils sont à ranger dans la catégorie de la proximité, car les auteurs des messages savent que le chef d'établissement prend connaissance de ce qu'ils ont écrit. La boîte à idées et le cahier de doléances fonctionnement comme des médias entre les membres de la communauté et celui qui en a la responsabilité, mais ils peuvent aussi être des moyens de limiter quelque peu la parole publique. Le chef d'établissement, en instaurant ces dispositifs, répond à cette attente d'usager exprimée par les parents et les élèves et ouvre la porte à leur expression individuelle, ce qui est très apprécié ; mais, en s'instaurant comme médiateur exclusif entre parents et personnels, il interdit aux parents de construire leur propre forme de médiation, notamment par le biais de ceux qui sont prévus pour cela (les élus ou les délégués de parents). C'est dire combien il est délicat de trouver un réel équilibre entre distance et proximité.

Un moyen d'y parvenir est, semble-t-il, de ne pas confondre les demandes : certaines exigent un traitement de proximité, d'autres appellent à un débat public sans qu'il y ait forcément contradiction à entretenir les deux registres dans une institution. Cette distinction est à expliquer. Aujourd'hui, l'engagement des personnes varie, non seulement selon leur rapport au monde, mais aussi selon le mode d'expression, très privé ou très public, qu'elles jugent adéquat aux circonstances et à la chose traitée. Alors les dispositifs de proximité, l'existence d'une médiation pour régler les problèmes du quotidien, pour traiter les problèmes personnels ou encore pour répondre à l'urgence permettraient en partie d'échapper à cette absence d'humanité que beaucoup de parents d'élèves relèvent dans le fonctionnement traditionnel de l'école et, en particulier, de l'école publique (Dutercq et Lafaye, 2003). C'est cette humanité qu'ils pensent trouver - et qu'ils trouvent effectivement souvent - dans des structures privées ou communautaires. Pour autant, de tels dispositifs n'interdisent pas de construire des rapports publics qui font défaut aux structures privées, alors qu'ils aident à la socialisation des plus jeunes et fournissent aux plus âgés une articulation avec l'organisation plus générale de la société démocratique. L'attention à la qualité des relations en situation n'est pas contradictoire avec l'aspiration à se référer à des principes généraux. C'est même le moyen de faire valoir que ces principes généraux sont divers, et certains plus pertinents que d'autres, pour réguler des situations. Aujourd'hui, la plupart des gens savent différencier leurs façons d'agir et les arguments qu'ils soutiennent en fonction du lieu, des personnes présentes ou concernées, du contenu de l'action. Et quand ils l'ignorent, c'est tout à l'honneur de l'école de les aider à en prendre conscience.

Cette conjugaison, au sein de l'institution d'éducation qu'est l'école, de la proximité et de la distance, le recours à des lieux, à des personnels de médiation, la recherche d'un apprentissage de la vie politique qui passe par l'ouverture la plus large à des formes d'expression diverses, le déploiement d'initiatives, de dispositions originales pour aider parents et élèves à s'exprimer publiquement, à argumenter, à prendre en compte d'autres points de vue que le leur sont autant de moyens de repousser la tentation du désengagement ou de la défection.

Références bibliographiques

  • BALLION R., 1991, La Bonne École. Évaluation et choix du collège et du lycée, Paris, Hatier.
  • BOURDIEU P. et SAINT-MARTIN M. (de), 1975, "Les catégories de l'entendement professoral", Actes de la recherche en sciences sociales, n° 3.
  • DELPEUCH T., DUMOULIN L., DUTERCQ Y., GRIETTE O., NORMAND R. et WARIN P., 2002, Le Non-recours aux services publics de l'État. Mesure et analyse d'un phénomène méconnu, rapport de recherche pour le Comité des études et de la prospective de la Direction générale de l'administration et de la fonction publique, Grenoble, CERAT.
  • DUTERCQ Y., 2001, "Les parents d'élèves, entre absence et consommation", Revue française de pédagogie, n° 134 (janvier-mars).
  • DUTERCQ Y. et DEROUET J.-L. (dir.), 2004, Le Collège en chantier. Retour sur le collège unique, Lyon, INRP.
  • DUTERCQ Y. et LAFAYE C., 2003, "Engagement et mobilisation de parents autour de l'école. Les actions pour le maintien en ZEP d'écoles parisiennes", Revue française de sociologie, vol. 44-3.
  • VITALI C.,1998, La Vie scolaire, Paris, Hachette Éducation.
  • WARIN P., 2003, "Le non-recours aux services publics, une question en attente de reconnaissance", Informations sociales, n° 109.

Diversité, n°150, page 147 (12/2008)

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