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Diversité

II. L'école, pour apprendre à vivre ensemble ?

Entretien : Chris Laroche

Entretien avec Chris Laroche (proviseure Du lycée Robert-Doisneau, A Vaulx-En-Velin) .

MARIE RAYNAL Chris Laroche, vous êtes depuis sept ans proviseure du lycée Robert-Doisneau, à Vaux-en-Velin. Vous avez été auparavant, après une très longue carrière d'enseignante, proviseure adjointe du lycée Jean-Paul-Sartre, à Bron. De la place qui est la vôtre, à savoir chef d'établissement dans un quartier d'une ville de périphérie de grande agglomération et réputée, peut-être à tort d'ailleurs, très difficile, comment définissez-vous cette notion de communauté scolaire ?

CHRIS LAROCHE Vaux-en-Velin est bien la commune la plus pauvre de l'agglomération lyonnaise, mais les difficultés que vivent les gens ne les transforment pas en personnes difficiles ; c'est vrai en particulier de nos élèves. Vous avez vu le lycée : il est très calme. Vaux-en-Velin a une réputation négative et stigmatisée depuis les événements de 1990. On commençait à s'en sortir et à acquérir une image un peu plus positive... et puis nous avons à nouveau vécu des violences urbaines. En conséquence, pour beaucoup de gens, banlieue égale danger, égale violence.

Nous ne nous considérons pas dans une banlieue, mais, je le dis souvent, dans un centre. Je me sens au centre de quelque chose de très collectif, au centre d'un développement urbain très ambitieux auquel le lycée participe énormément. Vous avez vu l'architecture, son intelligence, sa qualité, la beauté des locaux et leur efficacité, tout cela joue un rôle primordial. Si l'on avait ouvert ce lycée au même endroit, mais dans des préfabriqués, rien n'aurait fonctionné : les Vaudais sont reconnaissants de la beauté du bâtiment, ils trouvent agréable de venir travailler ici, et ils le rendent. Cet établissement est pratiquement à l'état neuf, à l'intérieur comme à l'extérieur, et il n'y a pas de tag.

Pour en venir à la notion de communauté scolaire, elle est composée de l'ensemble des gens qui viennent travailler dans le lycée tous les jours, y compris les élèves. Mais, à Vaux-en-Velin, il y a un certain nombre de communautés au sens culturel du terme qui coexistent, qui se croisent, qui se métissent, etc. Je ne parle pas de communautarisme, car c'est autre chose.

J'ai en outre également l'impression d'être, au-delà de la communauté scolaire, dans une expérience plus large de communauté éducative par le travail que nous conduisons avec les parents, dans des frontières plus floues que la communauté scolaire. Cette réalité éducative, que je ne percevais pas en arrivant et que je perçois maintenant au fil des années, réunit les élèves, tous les personnels, nos partenaires sur la commune et les parents d'élèves. Il y a des ramifications à partir des familles, à partir du lycée, un maillage, parce que l'on travaille avec des fratries : on a les grands frères et les grandes soeurs au lycée et les petits frères au collège ou à l'école primaire. Ce qui se passe au lycée renvoie du positif dans les familles et dans les quartiers.

Il y a tout un travail, compliqué, lent, patient, sur l'éducation au respect, à la laïcité, à la neutralité de l'établissement, et cela retentit à l'extérieur, évidemment ; c'est une synergie entre ce lycée et le territoire sur lequel il est installé, dont viennent tous ces élèves. Nous accueillons les élèves des quatre collèges de Vaux-en-Velin qui, jusqu'à l'année dernière étaient tous classés en zone d'éducation prioritaire (ZEP) ainsi que ceux d'un cinquième collège, celui d'un territoire de l'enclave de Villeurbanne, de l'autre côté du périphérique, le quartier Saint-Jean. Nous avons également une trentaine d'élèves qui viennent en section sportive.

MR Comment décririez-vous ce monde particulier qu'est l'établissement scolaire ? Comment se structurent les relations ? Le mot communauté scolaire a-t-il un sens ? Quelles sont les relations entre enseignants et élèves, entre cadres et enseignants ? Comment s'organise la répartition des rôles ? Quelles sont les réussites, les échecs de cette vie collective ?

CL Nous avons en commun d'entrer tous les matins dans le même bâtiment et d'y passer la journée ensemble, une journée après l'autre, ensemble, en nous croisant de façons très diverses ; mais nous ne sommes pas un établissement ouvert au public. On entre ici d'abord dans un lieu protégé. Ne sont autorisés à entrer que ceux qui y ont une fonction, qui y sont élèves ou personnels. Cette délimitation territoriale a du sens, elle dit que quelque chose de spécifique se passe là. Cela me permet de porter plainte contre une intrusion par exemple. On fait ici autre chose que ce que l'on fait dans la rue ou chez soi ; et nous partageons tous cela.

Nous ne sommes pas pour autant dans le fusionnel, nous ne sommes pas là pour nous aimer, mais pour apprendre à nous quitter. On vient travailler, apprendre, échanger, se rencontrer, etc., pour faire réussir des élèves, pour faire notre métier.

Se croisent donc effectivement d'abord une série de catégories de personnes que l'on peut définir par leurs fonctions : les personnels administratifs, les personnels de service, les personnels d'entretien, les personnels d'éducation, de la vie scolaire, les enseignants, qui ont une place importante, évidemment, et les élèves ; et puis les parents, qui viennent quand on le leur demande et quand ils le souhaitent.

Les gens se retrouvent souvent dans des sortes de mini-réseaux, souvent affectifs ; un élève connaît d'abord son groupe classe, il ne connaît pas tous les élèves du lycée. Il prend parfois conscience de l'ensemble de la population du lycée, mais je n'ai pas de lieu qui me permette de réunir tous les élèves du lycée en même temps - et j'aimerais pourtant. J'aimerais bien que les architectes se posent la question de construire un lieu bien compris, qui ne serait peut-être pas permanent, fait de cloisons flottantes, où l'on puisse de façon ponctuelle, exceptionnelle, faire prendre conscience physiquement à tous les élèves qu'ils appartiennent au même lycée. Mes moyens en cela sont limités à l'assemblée générale des délégués de classe.

Les professeurs vivent aussi dans des réseaux, qui sont disciplinaires ou d'affinités, de sensibilité politique, syndicales, personnelles, etc. On n'est pas tous une bande de chouettes copains ou une famille où tout le monde s'aime ; et c'est normal, ce serait invivable autrement.

Et puis, il y a tout ce que l'on peut structurer d'institutionnel comme moments de rencontre : les instances, comités, conseils d'administration, le conseil de la vie lycéenne, les conseils des CESC, etc., et les conseils de classe. Il peut également y avoir, de façon plus informelle, des assemblées générales, par exemple du personnel, des moments de concertation, de réflexion collective, et tout ce qui permet de communiquer et de vérifier que la communauté est bien vivante. Sinon, il s'agit seulement de coexistence, du prolongement de la rue...

MR Les membres de cette cité scolaire - c'est un beau mot, cité - sont-ils reliés à ce lieu bien physique mais aussi mental ? Est-ce qu'ils en éprouvent une sorte de fierté ? Est-ce qu'ils disent : "On est de Robert-Doisneau" ? Certaines manifestations permettent-elles de le concrétiser ?

CL Oui bien sûr, il y a une fierté d'être à Doisneau ou de Doisneau. Les élèves sont les premiers à le vivre et je crois que les enseignants le vivent aussi, d'abord parce qu'ils ont des conditions de travail tout à fait agréables. Je crois qu'il s'est construit quelque chose de spécial à Doisneau, quelque chose qui relève d'une identité collective.

MR Vous savez que c'est assez rare dans les quartiers populaires de revendiquer cette fierté, alors que c'est fréquent dans les grandes écoles ou dans certains lycées chics de centre ville. C'est sûrement une des clés de la réussite, de se sentir fiers de l'endroit où l'on grandit, où l'on travaille et où l'on apprend.

CL Il faut sans doute relativiser. Je pense qu'il est beaucoup plus facile aux élèves de dire qu'ils sont fiers d'être à Doisneau que de dire qu'ils sont fiers de vivre à Vaux-en-Velin. Les élèves disent que, quand ils passent le périphérique le samedi pour aller dans le centre de Lyon, on les regarde et ils ne se sentent pas à l'aise ; de ce point de vue, les violences urbaines de l'automne 1995 ont été traitées médiatiquement d'une manière telle, je dis bien traitées médiatiquement, que je pense que l'on a re-diabolisé pour longtemps tout jeune en jogging avec une capuche sur la tête. Or, la majorité des garçons du lycée a cette capuche sur la tête et ces élèves sont pourtant tout sauf diaboliques.

Ici, on a peut-être réussi à leur donner un peu plus de confiance en eux, de fierté d'eux-mêmes, d'ambition dans les résultats scolaires. Cette année, dix élèves ont décidé de préparer Sciences po, quatorze préparent l'INSA. Ce sont ces choses-là qui font avancer. Les Vaudais depuis quinze ans ont fait un très gros travail sur les représentations pour essayer de se redonner une image positive ; mais ce n'est pas facile de franchir "le grand Canyon", entre ce qu'on lit dans les journaux et la réalité.

MR En France, la relation entre les enseignants et les élèves est plus tendue qu'ailleurs ; je pense notamment aux pays anglo-saxons ou aux pays du nord de l'Europe. Comment percevez-vous cette relation dans votre établissement ?

CL Je ne vais pas faire d'angélisme, mais les élèves font confiance aux enseignants, et c'est réciproque. Je donnerai un exemple concret. Une enseignante professeure de sciences nous a quittés il y a trois ans ; elle était là depuis longtemps, elle a eu une mutation. Elle est arrivée dans un lycée très classique de centre ville : excellente réputation, très bons élèves, très bons résultats, etc. ; et elle est revenue au bout de un an en disant : "C'est vrai que j'ai des élèves qui réussissent mieux là-bas, et pourtant, pour moi, ce sont de moins bons élèves." Ça l'avait vraiment frappée, elle n'avait pas du tout retrouvé le même punch, le même engagement dans la réflexion.

MR Comment voyez-vous encore le rôle de "liant" des conseillers d'éducation (CPE), de l'infirmière, de vous-même et de votre adjoint ? Souvent, ces personnels réussissent à tisser des liens en dehors des heures de classe ?

CL Nos élèves ont besoin d'un cadre très fort et ainsi, dans le même temps, très rassurant. Ils ont besoin d'adultes solides en face d'eux, qui sachent où ils vont et qui les rassurent. Cela nécessite un important travail de suivi et de validation autour de l'élève, des échanges réguliers entre les CPE, les personnels de la vie scolaire et les professeurs principaux. Ces derniers sont très attentifs aux élèves. On essaie de communiquer avec eux en temps réel pour la gestion des incidents. On fait des points réguliers, soit par des réunions de suivi avec l'équipe de vie scolaire et médico-sociale, soit par classe ; mon adjointe et moi-même nous répartissons la présidence des conseils de classe et sommes des personnes référentes par rapport aux classes. Pour ce qui est des classes de seconde, nous travaillons beaucoup avec les parents d'élèves : on les oblige à être présents, à venir en juin, en septembre, à la rentrée, à venir chercher les bulletins...

MR Justement, nous parlions au début de notre entretien de la communauté éducative, c'est-à-dire d'une forme d'élargissement de la communauté scolaire, avec des zones de perméabilité entre la structure scolaire proprement dite et son environnement immédiat, voire un peu plus lointain. Pouvez-vous préciser comment se construisent les relations avec les parents ?

CL On est dans un lycée, donc il s'agit d'apprentissage, d'accompagnement de lycéens vers leur autonomie ; nos élèves sont souvent de grands adolescents qui deviennent de jeunes adultes avant de quitter le lycée. On ne peut pas travailler avec les parents de la même façon selon que l'élève est en terminale ou en seconde. Nous travaillons donc d'une façon tout à fait différente avec les parents d'élèves de seconde et avec les autres.

En seconde, on continue le collège : nous sommes très attentifs à la liaison entre la troisième et la seconde, au passage de cap, au changement de rythme. Les professeurs de mathématiques et de français, par exemple, vont dans les collèges. Au moment des inscriptions, on accompagne l'élève, pour qu'il comprenne ce qui va lui arriver, et on associe les parents, d'autant plus qu'ils sont loin évidemment des études que suivent leurs enfants. Nous les déculpabilisons à ce sujet : on ne leur demande pas d'être capables de faire des mathématiques, on leur demande une collaboration quotidienne, éventuellement sur le travail, sur les absences, qui sont relevées toutes les heures, on téléphone si on n'a pas de nouvelles...

On propose également aux parents de signer un contrat en début d'année : ils viennent, on les reçoit, on leur propose des conférences le premier et le deuxième soir, on leur explique comment marche le carnet de correspondance ; même s'ils ne savent pas lire, ils peuvent ainsi repérer les difficultés. On leur explique qu'il faut venir au lycée ou téléphoner, qu'il faut regarder le carnet toutes les semaines, etc., et l'on essaie de leur faire prendre conscience qu'ils nous sont indispensables et qu'ils sont indispensables à leur enfant. Ça leur redonne de l'autorité, les remet bien dans leur place de parents.

MR Avez-vous également inclus dans cette communauté éducative des associations ou des intervenants extérieurs ?

CL Nous avons de nombreux partenariats culturels ou scientifiques. Cette année, le plus important est notre partenariat avec les grandes écoles : dix à douze étudiants viennent tous les samedis donner des coups de pouce, pour aider les élèves à devenir plus autonomes, plus capables et désireux de fournir du travail personnel au-delà des cours. Cela fait deux ans maintenant que l'on ouvre le samedi matin le CDI et les salles de travail ; les élèves viennent seuls, sans qu'on les y oblige. Je fais l'appel pour vérifier qu'ils sont bien là, pour pouvoir rendre compte, mais ils viennent parce qu'ils le souhaitent, travailler pendant trois heures, tout seuls ou en groupe, entre eux et dans le cadre du partenariat que nous avons lancé avec les deux écoles normales supérieures de Lyon, Lettres et Sciences, avec l'école de management et avec l'INSA. C'est une formule très intéressante, parce qu'elle redonne confiance, qu'elle permet aux élèves de faire des progrès dans leurs méthodes de travail, de se rendre compte qu'ils ont la capacité de chercher par eux-mêmes.

MR Une dernière question : comment voyez-vous, dans l'autre sens, l'influence du lycée, l'intérieur, sur l'extérieur. Par exemple, les enseignants vivent-ils à Vaux-en-Velin, dans ce quartier ? J'ai vu tout à l'heure que vous aviez l'air d'avoir des relations de proximité avec les commerçants. Créer une communauté éducative, n'est-ce pas aussi finalement le fait que des élèves, des enseignants, des cadres de l'éducation sortent et aillent, d'une certaine manière, faire le lien avec le reste de la ville ?

CL Ce sont d'abord les élèves qui le font, de la façon que je vous ai décrite. J'habite personnellement dans le lycée, je vis à Vaux-en-Velin ; mais, par-dessus tout, ce que le lycée renvoie à la ville est une image de réussite. Pendant quinze ans, on n'a pas voulu de ce lycée, beaucoup de gens étaient absolument persuadés que l'ouverture d'un lycée ici était condamnée à l'échec, que l'on allait créer un ghetto. Ces gens sentent bien que la preuve est en train de se faire que l'on pouvait ouvrir un lycée à Vaux-en-Velin, que c'est un lycée calme, qui commence à avoir une réputation de lycée où l'on réussit autrement. C'est important, parce que tout le monde en est fier dans Vaux-en-Velin, et je le vérifie tous les jours. Évidemment, ce serait mieux si l'on avait 95 % de réussite au bac... Mais petit à petit, on fait comprendre que les critères d'évaluation de la réussite d'un établissement ne sont pas seulement le taux de réussite au bac ; qu'il y a aussi la qualité de vie, le recul de l'absentéisme, le respect pour l'établissement lui-même...

Je crois que les élèves et leurs parents, même de façon très diffuse, se réconcilient ici avec les divers parcours d'études, avec le fait que c'est bien d'aller à l'école longtemps, que c'est important que les filles et les garçons y soient, dans la mixité, dans le métissage. Le lycée ne donne pas l'impression de fabriquer de l'échec, même s'il n'a pas des résultats aussi bons que ceux que nous voudrions. Nos élèves mettent peut-être un peu plus de temps à avoir le bac - un peu moins de la moitié doivent avoir besoin de quatre ans au lieu de trois ans pour l'avoir, mais ils l'ont et ils ne sont pas en échec social. Ça se sait et on voit ici à quoi sert un lycée.

Diversité, n°150, page 133 (12/2008)

Diversité - Entretien : Chris Laroche