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Diversité

II. L'école, pour apprendre à vivre ensemble ?

Vivre ensemble dans les bâtiments scolaires : un défi permanent

Marie-Claude DEROUET-BESSON, maître de conférences à l'UMR Éducation et Politiques de l'INRP de Lyon (université de Lyon II)

Quelques situations scolaires, analysées ici dans des établissements neufs ou récemment rénovés, révèlent l'importance à la fois des dispositions spatiales et les rapports complexes qui se tissent entre bâtiments et vie scolaire1.

"Les locaux, l'architecture ? Ça ne suffit pas mais ça compte...". À l'école Vannier, au lycée Querré, au collège Prévert2 et ailleurs, beaucoup se retrouvent dans ce jugement rapide - Radidja et Kewin, élèves de cinquième, Odile, enseignante de sciences et vie de la terre, la conseillère principale d'éducation, Carole, André, le factotum, Malik, l'assistant de vie scolaire, etc. - ; mais il est plus difficile d'en démêler les fondements. Les analyses personnelles qui y mènent reposent chacune sur une situation particulière liée à la position, au métier de chacun.

Les usages spatiaux, quelle que soit la nature de l'équipement concerné - une poste, une gare, un musée, une habitation, une école... -, ne sont pas plus identiques que les lieux, toujours singuliers, où ils prennent place. Routiniers, répétitifs mais aussi innovants et imprévisibles, les usages dépendent autant des ressources que les usagers trouvent dans la disposition des locaux que des relations sociales qu'ils entretiennent entre eux (Derouet-Besson, 1998).

Peut-on parler, à l'école ou ailleurs, d'usages communs ? La notion de maîtrise d'usage n'implique pas l'existence d'une communauté d'usages. Les constantes d'usage - tels la réunion de tous les collégiens dans la cour pendant les récréations et son pendant, l'interdiction de la fréquentation des bâtiments, ou l'importance du contrôle visuel - concernent plutôt les grandes catégories d'usagers que la communauté scolaire dans son ensemble - au sens que lui donne la loi Haby de 1975 qui introduit la notion dans le monde de l'école.

La première évidence est celle de la multiplicité des points de vue qui coexistent et parfois se heurtent. Une deuxième évidence est que le sentiment d'appartenance à un établissement, à la communauté qui l'incarne à un moment donné et dont le souvenir perdure au fil du temps, mêle des impressions multiples où l'architecture et les espaces qu'elle crée ne sont pas déterminants : s'ils peuvent fortement contribuer à l'identité de l'établissement, ce sont bien les interactions entre les personnes qui étayent davantage ce sentiment d'appartenance - ou de rejet -, et non la commodité ou l'agrément des lieux qu'elles occupent.

Enfin, si l'esthétique est souvent mise en avant, bien d'autres caractéristiques, techniques et matérielles, des locaux jouent un rôle incontestable sur l'ambiance de l'établissement. Les différentes formes de confort thermique, hygrométrique, acoustique bien sûr, mais aussi volumétrique et d'éclairage conditionnent largement les activités et les échanges qui s'y déroulent.

UNE PLURALITE DE REGARDS, DE BESOINS, D'ENVIES...

La présence de tel ou tel dans les bâtiments scolaires dépend de la fonction de ces derniers. L'existence même de l'établissement crée un lieu d'apprentissage où chacun est censé trouver sa place pour exercer son métier dans de bonnes conditions. Si les locaux sont communs, les usages n'en sont pas forcément partagés et n'inscrivent pas automatiquement les usagers dans une communauté scolaire cohérente.

Dans des bâtiments où la présence est contrainte par l'obligation scolaire ou professionnelle, la vie déborde largement les usages prévus. Au collège Prévert, au lycée Querré ou ailleurs, échapper au contrôle visuel des adultes et trouver un coin tranquille pour "se poser un peu", négocier des objets, s'échanger à l'interclasse des informations sur l'humeur du professeur ou l'organisation de la "teufeu" du prochain samedi sont des envies d'élèves qui a priori ne sont pas centrales dans le projet d'établissement.

Quand on est enseignant et parfois en retard, trouver un itinéraire qui vous masque au regard accusateur ou ironique du principal adjoint peut devenir un enjeu.

À chaque fois, les dispositions spatiales des lieux sont une ressource que chaque acteur tente de maîtriser au mieux pour parvenir à ses objectifs, avouables ou non.

Il en est de même pour le déroulement des activités scolaires ordinaires : chacun les voit à sa façon et tente d'utiliser la ressource spatiale en l'adaptant à son projet.

Une extension - rénovation réussie

Cette diversité des approches des lieux est constante mais plus ou moins facilement repérable. Les usages d'un nouveau bâtiment comprenant un amphithéâtre et un CDI, intégré lors de l'extension - rénovation d'un lycée polyvalent de petite ville, en sont une illustration efficace.

Accueillant un peu moins de sept cents élèves de sections générales ou professionnelles, les banals bâtiments des années 1970 du lycée Querré ont été réaménagés et agrandis après un chantier de plusieurs années. La conception du bâtiment nouveau a cherché, et semble-t-il réussi auprès des habitants, à faire du lycée un geste architectural fort en centre ville. "Original, beau, emblématique" sont les termes de l'architecte pour qualifier l'insertion de son bâtiment dans le tissu urbain. Les matériaux, parmi lesquels dominent le bois et le verre, tranchent avec le béton des constructions antérieures, et l'introduction de la courbe dans un environnement orthogonal accroche le regard et fait du nouveau bâtiment un repère urbain.

À l'intérieur, le vaste CDI, proche de la nouvelle salle des professeurs, s'inscrit dans la courbe générale du bâtiment neuf et offre un espace remarquable, visiblement travaillé par l'architecte concepteur. Ouvert en 2003, il a immédiatement été investi, voire subverti par ses usagers. Disposant désormais d'une grande salle d'informatique et de nombreuses baies d'ordinateurs, certains professeurs, de mathématiques en particulier, font cours systématiquement dans ces lieux qu'ils réservent à l'année. Les mêmes enseignants reproduisent ainsi leurs usages, quasi exclusifs, depuis l'ouverture, et semblent installés dans un lieu qui convient à leurs pratiques pédagogiques. L'espace nouveau du CDI, prévu pour un fonctionnement flexible, est de fait accaparé...

Les élèves eux aussi aiment ce lieu spatialement insolite. Moins gênés par le bruit de la rue et de la circulation automobile toutes proches, ils préfèrent le CDI aux salles de permanence et à la maison des lycéens, pourtant agréables, et ont visiblement plébiscité les choix de l'architecte. Y venir quand ils en ont l'opportunité - un trou régulier ou ponctuel de l'emploi du temps, une tâche particulière, une envie d'être au chaud ou à l'ombre pour discuter, occuper l'avant ou l'après-déjeuner, etc. - est indéniablement plaisant pour un bon nombre d'entre eux. Ainsi, le flou sur la délimitation de l'entrée, l'imprécision relative, en dehors des salles, des limites des zones de consultation, de lecture, de travail individuel ou en groupe et la diversité des usages engendrée par cette flexibilité conduisent à une sur-utilisation du CDI, en décalage avec les définitions ordinaires d'un tel service.

Pourtant, ici, les caractéristiques spatiales et leur attractivité sont accusées d'amplifier les difficultés de fonctionnement du CDI : le niveau de bruit déjà élevé - la rue - est accentué par les déplacements incessants, les flux d'élèves allant en salle informatique, les conversations, l'ampleur du volume et la réverbération du son ; de même l'impossibilité du contrôle visuel direct est mise en cause...

Comment démêler ce qui relève du dispositif spatial et ce qu'il faut attribuer aux conditions d'usage ?

L'arrivée d'une nouvelle direction à la rentrée 2006 a permis de tester en vraie grandeur plusieurs formes de gestion des flux. Trois formules ont été mises au point avec les conseillers principaux d'éducation pour créer au CDI une ambiance plus propice au travail. L'estimation des résultats varie fortement selon les points de vue. Lors du conseil d'administration de mars 2007, une question diverse posée sur l'usage du CDI a conduit cette assemblée à demander au personnel du CDI de revenir à l'accueil de tous les élèves qui le souhaitent à tout moment de la journée.

Cet exemple, spatialement étonnant, est donc terriblement ordinaire en termes de vie scolaire et de réactions d'une communauté scolaire. Les points de vue et les usages sont comme ailleurs souvent incompatibles entre eux, dérogeants par rapport aux prescriptions - par exemple, un CDI ne doit pas accueillir plus de 10 % de l'effectif d'un établissement, il doit pouvoir le faire facilement sans règle contraignante autre que celle du travail et de l'ordre... -, sources de difficultés, parfois de conflits ouverts. Au lycée Querré, la vie continue : la tension entre les personnels de documentation et certains enseignants s'accentue, des alliances se dessinent avec d'autres enseignants souhaitant utiliser également les moyens informatiques...

REPERES, APPARTENANCE ET COMMUNAUTE SCOLAIRE

Comment définir la part que peuvent prendre l'architecture et les dispositions spatiales dans le sentiment d'appartenance à un établissement et à la communauté scolaire qu'il est censé constituer ?

Leur esthétique et leurs formes jouent sans doute le rôle le plus évident. La coupole du collège Prévert, l'extension de bois et de verre du lycée Querré sont des repères dans leurs villes respectives.

Les productions architecturales ont renoué aujourd'hui un dialogue spatial avec la rue. L'affichage du sens symbolique de la fonction du bâtiment dans un quartier est désormais affirmé et de nombreux élus des collectivités territoriales, maîtres d'ouvrage depuis la décentralisation du 1er janvier 1986, insistent pour que les constructions scolaires qu'ils financent participent à l'attrait de leur ville, à l'agrément des habitants autant - plus parfois - qu'à la satisfaction de leurs utilisateurs directs. La monumentalité ou plutôt le signe dans la ville sont de retour. Indéniablement, les usagers directs y sont sensibles et la place du jugement lié à l'émotion esthétique est réelle. "C'est beau", "J'aime" sont des réflexions habituelles dans toutes les catégories d'usagers, adultes ou élèves. Elles reflètent une tendance nouvelle, qui accorde davantage d'importance au cadre bâti, à sa forme urbaine et à son état, qu'il y a quelques décennies.

Si nul ne doute aujourd'hui qu'un élève puisse réussir grâce à d'excellentes études faites dans des locaux vétustes - ce qui a longtemps été le lot commun d'établissements très réputés de centre ville, abrités dans des bâtiments anciens -, les exigences ordinaires en matière d'équipement et de matériels pédagogiques se doublent de revendications sur des conditions "décentes" d'accueil et de travail des élèves et des personnels. C'est le terme qu'emploie Carole, la CPE de Prévert. Elle vient d'un collège proche qui n'a que partiellement été rénové. "On a repeint quelques murs et mis des stores, ça améliore beaucoup mais ça reste moche" dit-elle en jetant un regard heureux sur la coupole et ses abords.

Ainsi, dire qu'on est de Prévert est visiblement un plus. C'est aussi un caractère distinctif, interprétable de mille façons à l'extérieur, dans le quartier. Ce n'est pas non plus l'arrivée dans un monde enchanté qui effacerait les difficultés, en particulier les frictions entre élèves ou entre élèves et adultes. Prévert reste un collège de ZEP. Pourtant, selon André, le factotum, les élèves sont difficiles, comme ailleurs, mais ils respectent les bâtiments parce qu'ils les trouvent beaux.

Carole est moins optimiste. Elle reconnaît volontiers que le collège est respecté mais elle souligne les difficultés que pose son architecture en termes de contrôle visuel et de surveillance. Dans des lieux où la courbe tient une si grande place, il est impossible de laisser leur liberté de déplacement aux élèves.

Si le repère urbain est déjà construit, les repères sociaux sont en perpétuelle définition et l'atmosphère de l'établissement ne résulte pas de la seule qualité architecturale.

À Brel, un collège neuf de la banlieue parisienne, l'admiration d'un visiteur journaliste pour le cadre n'est pas partagée par un groupe d'élèves de troisième rencontré dans la cour. Incrédule devant leurs réticences face à une architecture qu'il trouve splendide, le journaliste les interroge sur ce qui ne va pas. "La décoration et l'administration" répond Jérémy, largement approuvé par les autres. La décoration leur paraît digne d'une école maternelle, certainement pas d'un collège, et les mosaïques murales, arc-en-ciel, leur prouvent qu'ils sont considérés comme des bébés et leur rappellent en permanence ce qu'ils voient comme une forme d'humiliation par les murs.

Quant à l'administration... autoritarisme, ridicule, paternalisme, présence obsédante, rigorisme excessif, rappels à l'ordre incessants, pressions sur les parents sont évoqués en termes plutôt crus pour confirmer l'assimilation des élèves à des bébés. Le poids des hommes l'emporte sur celui des murs.

Les formes architecturales sont donc soumises à des interprétations qui prennent corps dans un ensemble dépassant totalement leurs caractéristiques propres.

Quand on interroge les élèves sur ce que la rénovation et l'extension des lieux a changé dans l'atmosphère de l'établissement ou pour eux personnellement, plusieurs points reviennent souvent. D'abord, l'essentiel est inchangé : les professeurs, les personnels de vie scolaire, la direction, l'administration sont toujours là, ni meilleurs ni pires, aimés, détestés, pareils à eux-mêmes.

Ensuite, l'importance des relations entre élèves saute aux yeux (Rayou, 2007). Le repère, l'appartenance et leurs dimensions émotionnelles se construisent dans le groupe des pairs par adhésion, rejet, défi, conflit, etc. C'est ce qui rend la question des déplacements et des lieux de stationnement si sensible - à l'école bien sûr mais aussi en dehors, dans l'immeuble, dans le quartier. Se retrouver avec qui on veut, éviter ceux qu'on ne veut pas rencontrer, pouvoir discuter librement entre soi est d'autant plus important qu'il faut bâtir sa personnalité et apprendre à se situer dans l'espace public (Breviglieri, 2007).

C'est sans doute à travers la notion de considération que l'effet est le plus perceptible. Même si les troisièmes de Brel trouvent que l'architecture les assimilent à des bébés, ils reconnaissent que c'est plus agréable, c'est grand, c'est propre, ça a coûté cher et cette dépense a été faite pour eux. Presque partout, à l'école, au collège ou au lycée, les élèves voient dans les rénovations un signe de respect, de prise au sérieux qui les touche. Les protestations contre le mépris à leur égard dont témoignent l'inadaptation et surtout la vétusté, la saleté des bâtiments cèdent partout devant la reconnaissance de l'effort consenti pour eux. Les élèves restent cependant très réalistes face aux effets d'une rénovation sur leur propre travail et leur réussite personnelle. "Ouais, c'est beau, j'aime bien, ça devrait aider mais je suis pas au niveau"...

CONFORT ET BIEN-ETRE

Si l'accord est malaisé entre les usagers sur l'utilisation de la ressource spatiale, leurs dires convergent sur la gêne ressentie face aux conditions matérielles et techniques. Le confort - acoustique, thermique, hygrométrique mais aussi volumétrique et d'éclairage - et donc le sentiment de bien-être qui peut en résulter jouent un rôle fort, souvent sous-estimé dans les établissements.

L'entrée de Myrtille, professeur des écoles, dans l'extension du groupe scolaire Vannier le montre.

Après quatre ans, une tranche de la rénovation lourde est terminée et, à la rentrée de la Toussaint 2006, Myrtille a migré avec ses élèves vers le nouveau bâtiment. Quand elle raconte son installation, elle dit d'abord son mal-être. Quittant une salle de 55 m2, elle se sent perdue, écrasée dans sa nouvelle salle de 75 m2. Elle se souvient qu'elle a spontanément regroupé ses élèves et la plupart de leurs activités dans l'équivalent de la surface antérieure. Il lui a fallu un mois à peu près pour occuper et faire utiliser toute la surface de la salle.

Pourtant, son constat immédiat a été la différence de comportement de ses élèves de CM2, leur calme, le changement subit d'atmosphère. Elle a d'abord cru que la taille de la salle expliquait la diminution de l'agitation et des bavardages. Étant fortuitement retournée dans la classe d'une de ses collègues dans l'ancien bâtiment, elle a été saisie par le niveau sonore. Ses élèves ne sont pas devenus des anges mais ils sont sensibles au calme. Myrtille est convaincue que l'éclairage naturel dominant, la hauteur sous plafond plus importante que dans sa salle précédente et surtout la qualité acoustique s'ajoutent à la taille de la salle pour créer cette ambiance nouvelle.

Ce cas de figure, où la superficie de la salle est augmentée, n'est pas majoritaire, surtout en collège et en lycée où la tendance est plutôt à sa diminution au profit des espaces extérieurs aux classes. Les maîtres d'ouvrage et les maîtres d'oeuvre cherchent aujourd'hui à favoriser les échanges et accordent souvent la priorité aux lieux dits "intermédiaires" : les circulations, le CDI, le restaurant, la cafétéria, la maison des collégiens ou des lycéens où l'on se croise, on se côtoie, on se mélange et l'on est supposé partager (Pourchet et Cerfontaine, 2004). "Les progrès de nos architectures doivent raconter les nouvelles façons de vivre au lycée" explique, par exemple, l'architecte Denis Debaig.

Les conditions techniques du confort minimal font souvent défaut. L'acoustique en particulier, malgré les dispositions de la loi de 1995, reste défectueuse dans de très nombreux bâtiments anciens, et même parfois dans les nouveaux...

Le proviseur du lycée Bayle n'a pas de mots assez durs pour décrire, au CDI, le bruit, l'absence de lumière, la chaleur l'été. À Bayle, l'esthétique, remarquable, ne fait donc pas le poids.

Le principal du collège Wattigny constate qu'il arrive de plus en plus souvent que la température à l'intérieur des classes situées à l'ouest dépasse 40 degrés en mai ou juin, parfois même en septembre. La ventilation est inexistante, les stores intérieurs en loques et la rénovation n'est toujours pas programmée dans les années qui viennent. Il est obligé d'autoriser les enseignants à aménager des pauses quand il fait trop chaud.

Les élèves du lycée Branly en ont ras-le-bol de faire deux cents mètres dans la neige ou sous la pluie, à l'aller et au retour, pour aller en cours de maths dans un autre bâtiment. Ils voudraient une allée couverte.

Tout cela exaspère, et chacun essaie de tirer son épingle du jeu, de trouver le lieu adapté à son activité.

Rien d'étonnant à ce que la salle attribuée aux assistants de vie scolaire qui proposent du soutien scolaire soit la plus "pourrie" au collège Terviest. C'est le seul espace "qui reste" : personne ne veut y faire cours à cause du bruit émanant du hall, de la passerelle métallique, de l'éclairage et de la chaleur. On y travaille finalement volets fermés pour assurer un minimum de concentration aux élèves...

Pour autant, les conditions difficiles créées par des locaux inadaptés ou inconfortables soudent la communauté scolaire dans la revendication de conditions meilleures, établissent des pratiques de proximité, donnent une impression de liberté liée à la vétusté. La détérioration par un usage un peu déviant n'est pas dramatique - impossible d'abîmer davantage, donc on peut transformer un peu, bricoler pour adapter...

CONCLUSION

L'esprit des lieux n'est donc pas nécessairement au rendez-vous ; ou, plutôt, il doit autant aux hommes qu'aux murs. Des bâtiments qui emportent l'adhésion ne créent pas de fait une communauté scolaire harmonieuse, mais ils donnent à tous davantage de ressources pour faire co-exister des usages toujours divers, liés aux fonctions et aux pratiques des uns et des autres. À côté des qualités esthétiques, l'état des lieux, les conditions matérielles et techniques, en particulier l'acoustique, jouent un rôle important dans le vivre-ensemble propre à chaque établissement. Mais des usagers qui se côtoient dans un même lieu ne parviennent pas à éviter tous les conflits d'usage. Le vivre-ensemble est à construire en permanence.

Les rénovations, très nombreuses aujourd'hui, sont une occasion à ne pas manquer de prendre au sérieux la dimension spatiale des situations pédagogiques et éducatives dès la programmation (Derouet-Besson, 2004), d'y réfléchir entre usagers, pour donner à l'architecte des éléments utiles à sa conception. C'est un défi à relever collectivement au sein de l'école, avec les maîtres d'ouvrage.

Références bibliographiques

  • Breviglieri M., 2007, "L'arc expérientiel de l'adolescence : esquive, combine, embrouille, carapace et étincelle...", Éducation et Sociétés, n° 19.
  • DEROUET-BESSON M.-C., 1998, Les Murs de l'école. Éléments de réflexion sur l'espace scolaire, Paris, Métailié.
  • DEROUET-BESSON M.-C., 2004, "L'apport de l'école à la construction d'une culture architecturale en France", Revue de l'Inspection générale, n° 2.
  • POURCHET G. et CERFONTAINE J.-Y., 2004, "Des espaces d'enseignement aux lieux de vie : leçons d'une enquête", Revue de l'Inspection générale, n° 2.
  • RAYOU P., 2007, "De proche en proche, les compétences politiques des jeunes scolarisés", Éducation et Sociétés, n° 19.

(1) Merci à Danièle Bordessoule, enseignante associée de l'INRP, et aux étudiants du master Administration des établissements éducatifs (Lyon II) pour avoir attiré mon attention sur des situations significatives.

(2) Les noms des établissements et des personnes sont fictifs.

Diversité, n°150, page 127 (12/2008)

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