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Diversité

II. L'école, pour apprendre à vivre ensemble ?

Sciences humaines et communautarisation de l'école

Gérard BARTHOUX, conseiller pédagogique de philosophie à l'école normale de Polynésie

Piaget en son temps croyait réaliser le rêve caressé, par de nombreux enseignants, consistant à élaborer une "pédagogie scientifique" : il pensait alors pouvoir déduire de ses théories décrivant l'évolution de l'intelligence de l'enfant une pédagogie "active" et pédocentrée. Aujourd'hui, le contexte de réflexion se caractérise par la prégnance des revendications identitaires et le prestige des conceptions déconstructionnistes.

Le courant éducatif de la pédagogie active est suivi en son temps par une doctrine qui met encore l'élève "au centre du système éducatif", mais qui privilégie désormais non plus les caractéristiques individuelles, affectives ou intellectuelles de cet élève, mais ses particularités culturelles. Cette nouvelle conception préconise donc une éducation inter- ou multiculturelle, c'est-à-dire une éducation qui, dans ses finalités, son organisation, ses contenus ou ses méthodes, prend en compte les diverses appartenances des élèves, dans le but d'améliorer leur réussite. Cette pédagogie revendique elle aussi un statut d'évidence scientifique, en invoquant pour fondement théorique des conceptions empruntées essentiellement à l'anthropologie, à la sociologie et à la psychologie. Ce sont ces conceptions que nous voudrions évoquer ici, en en montrant par la même occasion les conséquences selon nous néfastes, dans la mesure où elles entendent introduire dans le système éducatif une orientation communautariste et aboutissent de ce fait, inévitablement, à une remise en cause de l'école républicaine et de son horizon d'universalité.

LE RELATIVISME CULTUREL

L'anthropologie, après avoir été longtemps ethnocentrique, est désormais, le plus souvent, résolument relativiste. Le relativisme culturel revêt d'abord une signification éthique, il consiste alors à affirmer la dignité globale de chaque culture et à prôner le respect et la tolérance à l'égard des cultures différentes ; il fait ensuite figure de principe méthodologique, postulant que toute culture constitue un système symbolique cohérent qui doit être étudié en tant que tel, sans a priori emprunté à un autre système culturel. Mais de nombreux anthropologues attribuent au relativisme culturel une signification plus radicale, le concevant comme une sorte de déterminisme selon lequel l'individu est exposé dès sa naissance à un ensemble d'évidences culturelles, de pratiques habituelles, de valeurs, de règles de comportement qui déterminent sa pensée et son action, sa personnalité dépendant donc essentiellement de sa culture ; telle est la thèse centrale des anthropologues nord-américains dits "culturalistes", et l'on comprend que cette position soit liée à la constatation de la diversité des modèles culturels et, par conséquent, à l'affirmation de leur incommensurabilité, autre affirmation du relativisme culturel : on est alors nécessairement conduit à nier l'existence de normes ou de valeurs universelles susceptibles de fournir des critères de comparaison des cultures entre elles. Le relativisme culturel peut alors être défini comme la théorie selon laquelle tout idéal ou tout modèle culturel est circonscrit dans son aire de validité relative, aucun n'étant en droit universel ni dans l'absolu supérieur à d'autres.

Melville Herskovits affirme ainsi que le relativisme culturel représente "une attaque scientifique et inductive contre un vieux problème philosophique" ("la nature et le rôle des valeurs dans la culture") à partir du principe suivant : "Les jugements sont basés sur l'expérience, et l'expérience est interprétée par chacun dans les termes de sa propre enculturation" (Herskovits, 1973 [1955], p. 61) ; Herskovits considère donc que la recherche anthropologique montre à la fois la réalité de l'enculturation et la diversité des moeurs ou des valeurs morales, et entend ainsi établir le principe du relativisme culturel. C'est dans ce contexte que l'American Anthropological Association peut, en 1947, proposer aux Nations unies un texte pour modifier la Déclaration des droits de l'homme dans le sens d'une condamnation explicite des idéologies coloniales occidentales et d'une reconnaissance des différences culturelles - puisque les individus ne sauraient, selon les ethnologues membres de cette association, réaliser leur personnalité qu'à travers leur culture ; les rédacteurs de ce texte prétendent que le recours à des "pseudo-vérités éternelles" est vain et que "les standards et les valeurs sont relatifs à la culture dont ils dérivent, de telle sorte que toutes les tentatives pour formuler des postulats qui dérivent des croyances ou des codes moraux d'une culture doivent être retirées de l'application de toute Déclaration des droits de l'homme à l'humanité tout entière" (American Anthropological Association, 1947 ; Bruckner, 2002, p. 193-194). On retrouve d'ailleurs la plupart de ces thèmes du culturalisme nord-américain chez Claude Lévi-Strauss : déterminisme culturel ou social, diversité et incommensurabilité des cultures, relativité des valeurs morales, critique des sociétés occidentales, remise en cause des droits de l'homme. Il n'est donc sans doute pas excessif de dire que "le relativisme est l'épine dorsale du culturalisme, et que l'anthropologie du XXe siècle a été une machine à faire du relativisme" (Harouel, 2002, p. 324).

Culture scolaire = culture ethnique

Le relativisme culturel est souvent complété à la fois par une conception purement négative de l'acculturation, qui ne veut voir dans les phénomènes de contact entre les peuples qu'un rapport de force aboutissant à une forme plus ou moins sévère de déculturation, par une représentation de l'identité personnelle qui subordonne plus ou moins radicalement celle-ci à l'identité culturelle, donc à des appartenances communautaires, et parfois même par une conviction primitiviste selon laquelle la "pensée sauvage" a la même dignité que la pensée "domestiquée" de la culture "occidentale". Cette position aboutit alors nécessairement à une relativisation, donc à une dévalorisation de la culture scolaire, assimilée à une simple culture ethnique, et de l'école, à laquelle on attribue une fonction coloniale ou post-coloniale ; le système éducatif est alors sommé de prendre en compte le relativisme culturel présenté comme un acquis incontestable de la science anthropologique, de renoncer donc à enseigner des contenus "européocentrés" et de remplacer ceux-ci par les représentations et les valeurs propres aux cultures particulières des communautés auxquelles appartiennent les élèves : ce sont ainsi non seulement les contenus de l'école qui sont touchés, mais aussi ses finalités, puisqu'il ne s'agit plus de transmettre aux élèves une culture humaniste universelle, celle-ci étant réduite à une expression de la "culture occidentale", et qu'il faut désormais former non pas des citoyens dont le champ d'action et de réflexion serait la Nation ou même l'humanité tout entière, mais plutôt des sujets de cultures plus ou moins refermées sur elles-mêmes.

L'application la plus poussée de ces conceptions est sans doute l'éducation multiculturelle telle qu'elle est pratiquée dans de nombreux établissements scolaires et universitaires aux États-Unis ; puisque le système éducatif est considéré comme l'école des "Blancs", qui enseigne la culture "WASP" et fait ainsi réussir les seuls élèves issus de cette communauté, l'école doit se donner une nouvelle mission, celle de promouvoir et d'enseigner la culture à des minorités ethniques, noire, amérindienne ou hispanique, à l'intérieur d'une société dont la politique multiculturaliste doit assurer la reconnaissance publique du caractère pluriethnique. La finalité de l'école est désormais l'enculturation dans ce contexte pluriculturel, c'est-à-dire la promotion des identités culturelles, notamment et surtout minoritaires.?Les moyens pour y parvenir sont le mouvement politiquement correct au niveau du langage, la discrimination positive et les études ethniques, notamment afrocentriques ; on s'efforce alors d'enseigner par exemple une "histoire noire", "indienne", voire "chrétienne", des sciences "noires" ou "féminines", on adapte les procédures d'évaluation aux particularités culturelles des étudiants, on valorise aussi le langage parlé par la communauté d'appartenance des élèves : non seulement l'espagnol pour les élèves d'origine hispanique, mais aussi le "vernaculaire afro-américain".

L'EDUCATION INTERCULTURELLE

Le discours de l'éducation interculturelle qui se développe en France depuis quelques années obéit à la même logique et propose des options pédagogiques finalement fort semblables à celles de l'éducation multiculturelle nord-américaine : on écrit par exemple que "culturellement, l'école est le monde de l'homme blanc, mâle (bien qu'y enseigne une majorité de femmes...), de classe moyenne" (Charlot, 2002, p. 138) et on défend par conséquent l'idée d'une école multiculturelle ouverte sur la vie quotidienne des élèves ; on réduit l'identité à un "sentiment d'appartenance à un groupe", le savoir à une "forme de croyances liée à une culture", la culture scolaire à une culture ethnique (Honor, 1996, p. 14 et 46) ou à la culture française - on reproche alors à l'école d'être "assimilationniste" ou "monoculturelle" (Hannoun, 1987, p. 41 et 59-61) ; on affirme que la fonction de l'école est essentiellement d'éveiller chez les élèves la conscience et le respect de la diversité culturelle, que "la diversification des publics est aussi celle des savoirs", que les connaissances scientifiques sont de nature "insulaire", voire "archipélagique" ; que, puisqu'il y a une pluralité des interprétations de la réalité historique, donc des histoires, il doit y avoir une pluralité des enseignements de l'histoire.?La valeur de cette orientation interculturelle de l'école est d'ailleurs présentée comme une évidence démontrée, voire un dogme : on affirme par exemple que "la dimension culturelle des apprentissages fait désormais l'objet d'un large consensus auquel personne n'oserait s'opposer sans risque de passer soit pour un ignorant et/ou un incompétent, soit pour un "dinosaure" de la pédagogie" (Abdallah-Pretceille et Porcher, 2001, p. 14, 20-26, 84-88) ; on écrit qu'"il semble établi que le paradigme de l'ethnicité a une pertinence scolaire", on reproche par conséquent à la laïcité de l'école son caractère "répressif" et on prône finalement une "laïcité ouverte" aux diverses communautés auxquelles appartiennent les élèves (Lorcerie, 2003, p. 162 et 221-222).

Des "psychologies indigènes"

La psychologie élabore elle aussi un discours analogue, notamment la psychologie interculturelle, qui a un domaine d'étude assez proche de l'anthropologie, puisqu'elle se donne pour objet les similitudes et les différences dans le fonctionnement psychique d'individus appartenant à des groupes ethnoculturels variés. L'une des premières théories relevant de cette démarche générale est sans doute le principe de relativité linguistique de Whorf, selon lequel chaque langue naturelle contient dans l'ensemble de ses moyens syntaxiques et lexicaux une conception du monde qui lui est propre, si bien que les membres de communautés linguistiques et culturelles différentes ne voient pas le monde de la même façon, leur pensée et même tout leur fonctionnement mental étant poussés par leur langue dans des voies déterminées ; on peut alors tirer de cette position la conséquence de la négation de l'existence d'une connaissance objective du monde, puisque les représentations que l'on peut se faire de ce dernier sont déterminées par la langue. Ainsi la représentation du temps des Indiens Hopi de l'Arizona serait différente de celle des Anglo-Saxons : les Hopi n'auraient pas "de notion ou d'intuition générale du temps, selon laquelle celui-ci apparaît comme un continu s'écoulant régulièrement et dans lequel toute chose de l'univers se meut à la même allure, hors d'un passé, à travers un présent, dans un futur" (Whorf, 1969, p. 5).

Cette conception à la fois linguistique, anthropologique et psychologique, malgré ses faiblesses, rencontre un certain succès dans des milieux divers, même philosophiques, et des pédagogues s'en servent pour légitimer la revendication d'une "ethnopédagogie" ; en Polynésie française par exemple, on entend parfois dire que l'école française n'est pas adaptée aux élèves, car ceux-ci auraient, du fait de leur langue et de leur culture originelles, une tendance à vivre dans un temps chronologiquement peu marqué, donc dans le présent, et éprouveraient ainsi des difficultés à se représenter aussi bien le passé que l'avenir - ce qui rendrait difficiles des apprentissages fondés sur la transmission d'un patrimoine de connaissances hérité des générations antérieures et dont l'acquisition doit progressivement permettre la construction d'un projet tant scolaire que professionnel ; on a pu dire aussi que les Polynésiens ont une pensée "perceptuelle (imagée), holistique et fortement encontextualisée" (Troadec, 1996, p. 47) fort différente de celle de l'enfant occidental, spontanément plus tourné vers l'abstraction, cette "cognition polynésienne" constituant évidemment un handicap dans une école "occidentalisée" et centrée sur la transmission de savoirs théoriques.

Des spécialistes de la psychologie interculturelle, John Berry, Ype Poortinga, Marshall Segall et Pierre Dasen, évoquent quant à eux des "psychologies indigènes" pour désigner des systèmes "de pensée et de pratique psychologique" enracinés "dans une tradition culturelle particulière" ; la psychologie scientifique, selon ces auteurs, constitue une psychologie indigène parmi les autres : "bien sûr, la psychologie occidentale est l'une de ces psychologies indigènes, mais parce qu'elle a pris le rôle et le statut de la psychologie, le terme de "psychologie indigène" est habituellement réservé aux psychologies qui reflètent les traditions, les croyances et les idéologies des sociétés non occidentales. Il en est ainsi parce que, dans une certaine mesure, ces psychologies indigènes se sont développées en réaction contre et en rejet de la domination culturelle de la psychologie occidentale" (Berry et al., 2002, p. 459-462).?On a là l'idée défendue entre autres par Paul Feyerabend selon laquelle la science n'est qu'une idéologie particulière à l'Occident qui doit son statut non pas à ce qu'elle serait plus vraie, mais à ce qu'elle est plus puissante. Une conséquence de cette conception de la "psychologie indigène", selon ces auteurs, est que celle-ci ne peut être pratiquée avec des chances raisonnables de succès que par des natifs de la culture en question, de la même manière que, dans le cadre de l'éducation multiculturelle nord-américaine, l'enseignement aux Noirs de la culture et de l'histoire noires ne saurait être pris en charge que par des professeurs noirs. On retrouve là la conception relativiste de l'incommensurabilité et de l'incommunicabilité des cultures.

À la fin du paragraphe portant sur les "psychologies indigènes", Berry, Poortinga, Segall et Dasen évoquent pourtant quelques critiques - sans dire clairement d'ailleurs s'ils les pensent eux-mêmes pertinentes, puisqu'ils parlent d'une "critique commune de l'indigénisation" : ils écrivent par exemple qu'on peut déplorer "une prolifération des psychologies : si chaque population a sa propre psychologie", alors on aboutit à "une régression infinie [...], à des psychologies à l'échelle de la province, de la ville ou du village" ; ces auteurs reconnaissent certes les succès et "les réalisations de la psychologie (essentiellement) occidentale" et l'impossibilité "de réinventer la roue dans chaque culture", mais ils rappellent aussi et paradoxalement le cliché relativiste classique de "l'ethnocentrisme de la psychologie occidentale", et ils attribuent à la psychologie interculturelle la mission de construire "une psychologie universelle qui englobe toutes les psychologies indigènes (y compris la psychologie occidentale)" (Berry et al., 2002, p. 464) ; la psychologie scientifique est à nouveau ravalée au rang d'une psychologie particulière, simple expression des préjugés d'une culture, et la vérité est réduite à la simple juxtaposition d'opinions particulières.

Berry, Poortinga, Segall et Dasen appliquent eux-mêmes leurs conceptions psychologiques au problème de l'éducation et de l'école : ils affirment à ce propos une opinion qu'ils considèrent comme faisant l'objet d'un consensus évident et qui est en fait un lieu commun de la sociologie et de l'anthropologie : "Chacun s'accorde à penser que l'une des fonctions principales de l'école est la transmission d'une génération à l'autre d'aspects importants de la culture ; en tant que telle, c'est une institution centrale dans les processus de socialisation et d'enculturation" ; cette conception est alors inévitablement aux prises avec le problème insoluble de la mission de l'école dans les sociétés pluriculturelles, celui du choix de la culture particulière et même de la langue à enseigner ; la solution proposée dans ce contexte est alors inévitable : "Jusqu'à une époque tout à fait récente la réponse était claire : les intérêts de la culture dominante étaient prépondérants, et il y avait peu de tolérance pour le pluralisme dans les classes d'école de la nation." (Berry et al., 2002, p. 464 et 379.) L'éducation multiculturelle est alors, bien sûr, présentée comme un progrès réel par rapport à l'école "traditionnelle" supposée dogmatique et intolérante, car ethnocentrique, et le pluralisme ainsi revendiqué exige l'ouverture de l'école sur les diverses communautés constituant son environnement. Dasen peut alors fournir la réponse à la question qui sert de titre à l'un de ses livres : Pourquoi des approches interculturelles en sciences de l'éducation ? Ces approches sont pour lui justifiées par la recherche en psychologie interculturelle, et l'on comprend dès lors qu'il déplore par ailleurs le "manque d'intérêt des futurs enseignants pour les approches interculturelles" et l'explique par le fait que ces stagiaires d'IUFM sont "prisonniers eux-mêmes des routines pédagogiques d'une école centrée sur la transmission des savoirs canoniques".?La mise en cause de la mission d'instruction de l'école républicaine peut même, dans cette logique, être poussée encore plus loin, jusqu'à une attaque contre cette école elle-même : Dasen écrit ainsi qu'il faut "rompre cette croyance totale dans la supériorité du modèle scolaire" et que "le développement de la culture de l'écrit offre de meilleures perspectives d'universalisation que l'école dans la mesure où l'alphabétisation peut être centrée sur un processus d'acquisition de compétences socialement utiles et non pas sur la légitimité d'un triage instrumental et extractif des élèves" (Dasen et Perregaux, 2002, p. 21 et 34). Le même auteur va jusqu'à louer une page plus loin la "souplesse" de l'organisation pédagogique des écoles coraniques par rapport à la "rigidité de l'école moderne" - et l'on voit où peut conduire cette conception selon laquelle les communautés de toutes sortes, ethniques mais aussi, pourquoi pas, religieuses, doivent pénétrer le monde de l'école. On pourrait même ajouter que, puisqu'il paraît difficile de concevoir et surtout de mettre concrètement en place une éducation qui prenne réellement et en même temps en compte la multiplicité des particularités "ethnocognitives" des élèves, la solution qui semble inévitable est l'instauration de ghettos scolaires où seraient regroupés les élèves issus des mêmes groupes culturels, comme cela se passe déjà aux États-Unis : l'intrusion des communautés dans le système scolaire aboutit alors à la création d'écoles communautaires .?On ne saurait être plus éloigné des conceptions républicaines de l'école publique laïque.

LA SOCIOLOGIE DE LA REPRODUCTION

La sociologie n'est pas en reste : la relativisation et la dévalorisation de la culture scolaire et de l'école sont déjà largement engagées par les travaux de Bourdieu et de Passeron, selon lesquels l'école est un ensemble de structures de pouvoir dont la fonction essentielle est de reproduire les inégalités sociales par une sélection systématique ; les élèves issus des classes aisées disposent d'un "capital culturel" et d'un "ethos" familial qui constituent un environnement favorable aux apprentissages scolaires ; les bons élèves sont donc des "héritiers", puisque c'est leur "héritage culturel", par sa proximité avec la culture de l'école, qui est le facteur de leur réussite. À cette fonction de sélection de l'école s'ajoute une autre fonction, de légitimation cette fois, par laquelle l'école justifie la réussite des bons élèves en occultant ses vraies causes : elle présente comme un processus méritocratique de transmission d'une culture universelle ce qui n'est qu'un processus arbitraire de sélection sociale ; la culture scolaire ne vaut pas par elle-même, elle n'est que la "culture légitime", c'est-à-dire "la culture dotée de la légitimité dominante", qui "n'est autre chose que l'arbitraire culturel dominant, en tant qu'il est méconnu dans sa vérité objective d'arbitraire culturel et d'arbitraire culturel dominant" (Bourdieu et Passeron, 1970, p. 38). L'éducation inter- ou multiculturelle, on l'a vu, définit l'école comme un système de domination de l'ethnie dominante, qui impose par ce moyen sa culture aux communautés minoritaires ou immigrées et nie ainsi la culture de ces communautés ; la sociologie de la reproduction la conçoit quant à elle comme une institution bourgeoise dont la fonction est semblable, la classe sociale ayant seulement remplacé la communauté ethnique dans un schéma général identique : celui d'une société réduite à la stratification sociale et où les rapports entre les hommes, les groupes sociaux ou les groupes ethniques ne sauraient être que conflictuels.

Tous les sociologues ne partagent certes pas le relativisme inhérent à la sociologie de la reproduction : Raymond Boudon fait par exemple une critique approfondie du relativisme de la sociologie des sciences qui considère que "toutes les valeurs et toutes les vérités" sont "locales" et qu'il n'existe que des "ethnovérités" (Boudon et Clavelin, 1994, p. 36-37); il rappelle qu'"il n'y a aucune raison pour traiter les notions de vérité, d'objectivité et d'universalité comme des illusions dépassées" (Boudon, 1995, p. 524) ; Basil Bernstein établit le rôle important de la langue dans les performances scolaires et le handicap dont souffrent les élèves issus des classes populaires du fait que les structures linguistiques en usage dans leur famille sont relativement pauvres, mais il ne prétend pas pour autant que la langue et les savoirs scolaires se réduisent à un arbitraire culturel ; pas plus que Bernard Lahire, par exemple, qui écrit à propos des travaux de Bourdieu, que "l'étude des phénomènes d'"héritage culturel" ne doit jamais faire oublier l'analyse de la spécificité cognitive de ce qui s'hérite" (Lahire, 1995, p. 280). Marie Duru-Bellat et Agnès Van Zanten évoquent quant à elles les dangers du relativisme sociologique, ce "relativisme mâtiné de multiculturalisme" qui rend finalement l'école inutile ou aberrante et risque de toute façon de conduire à la constitution de ghettos scolaires (Duru-Bellat et Van Zanten, 1999, p. 129-144). Mais ces positions modérées ne sont pas générales : la confusion entre les conditions sociales d'élaboration ou même d'appropriation de la culture scolaire et la signification intrinsèque de celle-ci est systématiquement reprise dans de nombreux travaux actuels de la sociologie de l'école, et la théorie de l'arbitraire culturel y apparaît comme un véritable dogme ; la sociologie de l'école produit le plus souvent un discours spontanément relativiste, qui s'efforce de mettre en évidence la production sociale des savoirs scolaires et tend de ce fait à réduire ceux-ci à des contenus arbitraires, dont les choix et les définitions renvoient en dernier recours à des enjeux économiques, politiques ou sociaux.

On décrit par exemple longuement les "mécanismes du tri scolaire" : on appelle Durkheim le "précurseur", car "il n'ignore pas les liens qui unissent pédagogie et culture de classe", on expose les théories anglo-saxonnes du curriculum, qui défendent le même point de vue relativiste, on invoque des analyses de Labov pour affirmer que les variétés populaires du langage sont aussi riches que les niveaux élaborés de la langue évidemment assimilés au code linguistique "légitime" ; on affirme plus loin que les apprentissages scolaires, notamment ceux de la langue écrite, sont "indissociables d'un apprentissage des formes d'exercice du pouvoir", et on cite les théories de Perrenoud à propos de la "fabrication de l'excellence scolaire" pour proposer encore une fois une conception de l'école fidèle au schéma de Bourdieu (de Queiroz, 2001, p. 35-61).

Bref, il nous semble que, par l'attention qu'elle porte naturellement aux conditions sociales et historiques aussi bien des principes d'organisation du système éducatif que de la définition des contenus scolaires, la sociologie de l'école cède souvent à la tentation relativiste, et ce sont sur ces travaux que certains pédagogues ou même certains sociologues eux-mêmes s'appuient pour justifier une orientation interculturelle de l'éducation, c'est-à-dire en l'occurrence une prise en compte, dans les programmes ou les méthodes, des cultures ou des langages des classes populaires, pour opérer ainsi une relative dévalorisation des savoirs dits péjorativement académiques ou des valeurs que l'on n'ose plus alors qualifier de "républicaines" tant elles sont soupçonnées de servir d'alibis à une entreprise générale de domination.

Husserl voyait dans le relativisme dont vous venons d'évoquer l'omniprésence dans le discours des sciences humaines actuelles l'une des causes de la détresse de la société moderne : la vie suppose la référence à des valeurs ou à des normes ; mais comment cette référence est-elle "possible aujourd'hui, alors que toute norme est contestée ou trahie dans la pratique" ou dépouillée de sa "validité idéale" ? Cette "superstition du fait" (Husserl, 1989, p. 79), qui constitue sans doute la démarche spontanée des sciences de l'homme, conduit la pensée actuelle à évacuer toute allusion à des valeurs, que celles-ci soient pratiques ou théoriques, ou à penser ces valeurs uniquement sur le mode de l'arbitraire culturel, de la convention ou du déterminisme social. Si l'école républicaine doit s'inspirer, dans son oeuvre, d'une idée philosophique de l'homme, et pas d'une science qui réduit l'homme à n'être qu'une réalité empirique parmi d'autres, on comprend alors l'importance de la critique du relativisme sous toutes ses formes, critique qui constitue "l'un des préliminaires de la philosophie de l'éducation et de la déontologie laïque" (Pena-Ruiz, 2005, p. 175).

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Diversité, n°150, page 113 (12/2008)

Diversité - Sciences humaines et communautarisation de l'école