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Diversité

II. L'école, pour apprendre à vivre ensemble ?

Les enseignants du secondaire et la communauté éducative

Anne BARRERE, professeure à l'université de Lille III

À la croisée de politiques de décentralisation et de courants pédagogiques novateurs, la "communauté éducative" est à la fois une expression de plus en plus courante dans les textes officiels et un projet de transformation polysémique de l'institution scolaire. Souvent employée comme synonyme d'établissement, elle sous-tend l'idée que tous les professionnels qui y travaillent, mais aussi les parents et bien sûr les élèves, peuvent et doivent participer activement à l'éducation.

Au-delà d'une forme de synonyme d'établissement, l'expression "communauté éducative" est employée dans un sens plus large, incluant l'articulation avec d'autres espaces éducatifs locaux, qu'il s'agisse de dispositifs portés par les collectivités territoriales, les centres sociaux ou d'autres établissements scolaires. Elle sous-entend à la fois l'idée d'une école ouverte sur son environnement et la prise en compte globale d'enfants ou d'adolescents plus que d'élèves, à la croisée de divers héritages intellectuels (Rayou, 2002). Elle suppose surtout, pour les enseignants, l'idée d'une professionnalité enrichie et élargie, capable de contextualiser et d'adapter la transmission des savoirs et de l'articuler à d'autres actes éducatifs : orientation, gestion de divers problèmes sociaux, prévention de la violence, éducation à la santé et à la citoyenneté.

Si l'appartenance officielle des enseignants à la communauté éducative est évidente, s'ils en constituent même le coeur, par leur nombre et leur place dans l'organisation, cerner les réalités qu'elle recouvre pour eux apparaît nettement plus problématique, car nécessitant une plongée dans la diversité d'un monde enseignant qui ne se laisse guère réduire à une appréhension monolithique. Il faut rappeler que, dans l'enseignement secondaire, la professionnalité enseignante ne s'est pas modernisée ni réorganisée autour des spécificités de l'adolescence, comme elle a pu le faire largement dans le primaire autour de la relation à l'enfance (Kherroubi et Grospiron, 1991). Pour autant, et même toujours centrée largement sur les compétences disciplinaires, elle n'est pas restée immobile, prise entre différentes incitations de transformation officielles et des logiques diverses d'adaptation et de réponse aux situations de terrain.

Pour tenter de faire le point sur les contours réels - et non plus prescrits - de cette appartenance à une communauté éducative, j'essaierai d'envisager les trois éléments de tension qui y font le plus apparemment obstacles : la question de l'existence d'un individualisme enseignant ; celle, plus pratique et fonctionnelle, du travail dans l'établissement ; enfin, celle de la division du travail éducatif.

L'INDIVIDUALISME "ORGANISATIONNEL" DES ENSEIGNANTS

Le mot de communauté paraît questionner de plein fouet une profession dont les membres sont réputés avoir une conception très personnelle de leur activité. Bien que fonctionnaires et donc exécutants de l'organisation scolaire, les enseignants se comportent surtout comme des professionnels autonomes, sans renoncer pour autant aux protections propres à leur "corps". Du coup, le monde enseignant apparaît à la fois en excès et en défaut de collectif, trop soudé par des revendications d'intérêts professionnels fustigées parfois comme "corporatistes", mais aussi trop individualiste, résistant à toute mise en commun et en question de ses pratiques.

L'individualisme enseignant peut être analysé d'abord comme le produit d'une organisation, marquée par une division du temps et de l'espace extraordinairement pérenne (Tardif et Lessard, 1999). Le coeur de l'activité enseignante se déroule entre les quatre murs d'une classe "fermée", base d'une division du travail disciplinaire qui rend structurellement facultative la communication entre enseignants, qu'elle porte sur les pratiques elles-mêmes ou les valeurs qui les sous-tendent. C'est l'élève lui-même, et lui seul, dans sa progression et son devenir scolaires, qui en réalise la synthèse. Cette organisation permet aussi de faire l'économie de toute articulation avec l'environnement extérieur. C'est encore l'élève qui fait le lien entre l'éducation scolaire et l'éducation familiale, ou les autres éducateurs qu'il peut être amené à croiser sur son chemin : tuteurs divers, enseignants privés, ou acteurs du périscolaire. Ce lien n'est ni construit ni travaillé par l'organisation scolaire elle-même. À l'intérieur de cet espace, les enseignants ont évidemment tout le loisir de développer des pratiques et des conceptions très variées de leur propre activité.

Certaines de ces pratiques sont sans nul doute tout à fait compatibles avec la notion de communauté éducative. L'exploration par les chercheurs de l'hétérogénéité, voire du fractionnement du monde enseignant, même si elle s'effectue suivant des lignes d'analyses variées, s'accompagne en général de typologies qui permettent toujours d'identifier un groupe d'enseignants partisans d'une conception élargie du métier. Cet élargissement, autour de pratiques centrées exclusivement sur l'instruction, est décrit de différentes manières, selon qu'il est porté par une expertise pédagogique accrue (Hirschhorn, 1993), l'investissement dans des projets qui dépassent le cadre de la classe ou une éducation conçue comme proche d'un "monde domestique" et, empruntant à la famille l'idée de relations chaleureuses incarnées, loin de l'abstraction du modèle civique traditionnel (Demailly, 1991 ; Derouet, 1992). Il faut ajouter que nombre de recherches contextualisent aussi ces représentations et ces pratiques. L'enseignant qui fréquente le centre social, n'hésite pas à se rendre dans les familles et "monte" des projets et des actions avec la maison de retraite du quartier est plus souvent décrit comme agissant en réponse à des situations de relégation scolaire et sociale, en particulier dans le cadre des politiques d'éducation prioritaire (Van Zanten, 2001).

Mais l'identification de ces enseignants ne permet évidemment pas de conclure à une évolution d'ensemble du groupe professionnel ni à une remise en question de l'organisation cellulaire de l'activité éducative. D'autant plus que le monde enseignant est bien davantage un monde de fractionnement silencieux ou d'esquives que de conflictualités structurées autour d'enjeux qui seraient justement propres à un ensemble éducatif local.

Les syndicats continuent de raisonner la plupart du temps en termes de revendications générales, et les conseils d'administration ou les diverses réunions pédagogiques ne sont pas toujours, loin de là, des agoras où s'exprime ce type d'oppositions (Derouet et Dutercq, 1997). Les relations entre enseignants révèlent de nombreuses fissures, ou microfractures, résultant moins de discussions professionnelles ou idéologiques que de choix quotidiens d'espaces ou d'habitudes de travail. Ce sont elles qui permettent de comprendre les sociabilités ordinaires de l'établissement (Dutercq, 1993) et l'existence d'une culture affinitaire de travail où les enseignants apprécient l'échange et la collaboration, mais uniquement dans le cadre de choix électifs circonscrits et selon des modalités largement informelles.

L'individualisme enseignant apparaît donc relatif - l'enseignant exclu des réseaux de sociabilités étant pénalisé - mais aussi incertain, davantage le produit de la difficulté à partager les satisfactions comme les difficultés du métier dans les conditions traditionnelles de son exercice (Lortie, 2002), qu'une affirmation identitaire collective. S'il met effectivement à l'épreuve l'idée de communauté éducative, c'est davantage par l'éclatement discret des conceptions et des représentations que par une opposition globale aux perspectives qu'elle ouvre, autour desquelles certains enseignants réorganisent effectivement leur conception du métier.

L'ELARGISSEMENT PRESCRIT DU TRAVAIL DANS L'ETABLISSEMENT

Mais, précisément, l'organisation du travail enseignant connaît un certain nombre d'inflexions avec l'émergence progressive de l'établissement comme niveau officiel de l'activité enseignante. L'établissement est désormais défini comme une "communauté scolaire" au sein de laquelle l'enseignant agit "en tant que membre d'une ou plusieurs équipes pédagogiques et éducatives" (Bulletin officiel du 29 mai 1997). De nombreux dispositifs officiels le lui permettent désormais, qu'il s'agisse des actions du projet d'établissement, des actions de remédiation ou de soutien, d'offres de formation interdisciplinaires comme les itinéraires de découverte et les travaux personnels encadrés, ou encore d'actions avec d'autres professionnels de l'éducation, par exemple dans le cadre du comité d'éducation à la santé ou à la citoyenneté, ou de la collaboration avec les acteurs du champ de la santé, de l'orientation et du travail social. Tous ces dispositifs paraissent faire émerger un espace pédagogique propre à l'établissement, s'articulant plus ou moins étroitement avec celui de la classe, sans vraiment le remettre en question. Dans cette évolution, il faut reconnaître une part décisive aux directions d'établissement, dont les nouvelles missions supposent justement qu'elles fassent vivre ce nouvel espace pédagogique. Elles cherchent ainsi à valoriser les enseignants "impliqués1", qu'elles estiment en général comme représentant un gros tiers de leurs personnels actuels, et critiquent symétriquement les enseignants qui se contenteraient de "faire leur cours", favorisant à leur niveau une redéfinition des bonnes pratiques enseignantes (Barrère, 2006).

Mais là encore, cet élargissement du travail enseignant ne se fait guère au nom de références univoques. Son pivot principal, l'infléchissement de l'organisation traditionnelle du travail enseignant, peut, selon les contextes de l'établissement et les acteurs qui le portent, être argumenté au nom de la cohésion de l'établissement, de son climat, de l'efficacité éducative, ou des trois à la fois (Derouet, 2002). L'élargissement peut être aussi une simple injonction des directions d'établissement à la modernisation des pratiques, et mériter le nom de "collégialité contrainte" (Hargreaves, 1994), en dehors même de toute adhésion du monde enseignant.

Malgré ces injonctions, l'établissement reste un niveau encore relativement optionnel de structuration de l'activité pour la majorité des enseignants. La question du caractère obligatoire du temps de travail dans l'établissement revient périodiquement dans l'agenda politique sans être pour l'instant tranchée. Les enseignants sont de toute évidence partagés sur son opportunité et ses modalités. D'un côté, ils sont fortement critiques de certaines de ses formes actuelles : réunions improductives, avec des collègues que l'on n'estime pas toujours beaucoup et avec qui l'on n'a guère envie de travailler ni d'échanger, rencontres parfois conflictuelles ou pénibles avec les familles, et surtout conseils de classe unanimement critiqués pour leur inutilité, quand ils ne le sont pas pour la fonction latente de défouloir du "malaise enseignant". De manière plus fondamentale, c'est la disjonction nette entre les problèmes de la classe et les propositions actuelles d'implication dans l'établissement qui peut les faire apparaître comme un surcroît de charge de travail sans réelle contrepartie quotidienne. Le caractère fortement personnalisé et tabou des indisciplines ordinaires et certains incidents relationnels permettent d'expliquer que le temps de travail ait du mal à faire l'objet d'une prise en charge collective, hormis peut-être dans certains établissements difficiles, alors même que cette prise en charge permettrait d'alléger le fardeau d'une charge mentale individuelle souvent fortement nimbée de culpabilité, voire de honte (Barrère, 2002).

D'un autre côté, une partie du monde enseignant opère la reconversion d'une culture affinitaire de travail collectif dans la réalisation de projets et d'actions éducatives diverses, dans le cadre de l'établissement mais aussi parfois de manière plus large. Des groupes d'enseignants se fédèrent pour des actions parfois très ambitieuses (réalisation de livres, d'objets ou de films de temps en temps primés) qui reposent au départ sur la bonne entente et le dynamisme de relations de travail choisies, mais trouvent à s'inscrire dans cet élargissement du travail. Ces initiatives sont souvent mises à l'épreuve des départs ou des mutations des membres du groupe, de la dissolution de l'enthousiasme initial dans une forte charge de travail supplémentaire, ou encore de la sensation d'un déficit de reconnaissance de la part des collègues ou de la hiérarchie, des thématiques abordées par les recherches sur l'innovation, et les risques d'usure qu'elle recèle (Alter, 2000). Mais les enseignants porteurs de projet y trouvent pourtant une source de satisfaction professionnelle, et parfois de remotivation, au travers de l'amélioration des relations avec les élèves et de l'apport des collaborations avec des collègues ou d'autres partenaires. Les situations sont très variables suivant les établissements, et ce n'est sans doute qu'au cas par cas que l'on peut dire si la sociabilité enseignante sort du monde proprement domestique pour entrer dans celui de l'organisation par réseaux, qui lui ressemble à certains égards, mais en diffère malgré tout par la prévalence des aspects stratégiques sur les aspects affectifs des relations, mises directement au service de l'activité (Boltanski et Chiapello, 1999).

Bref, de nouvelles prescriptions d'initiative et de collaboration, propres aux formes post-bureaucratiques d'organisation, pénètrent sans aucun doute aujourd'hui le monde des établissements scolaires, y apportant des manières de faire, ou une rhétorique commune, dont témoignent le succès de la notion de partenariat ou l'appel récurrent au travail en équipe. La communauté éducative peut être lue alors comme portée concrètement par un nouveau mode de rationalisation du travail des enseignants, qu'une minorité d'entre eux s'approprie pour l'instant.

ENJEUX ET AMBIVALENCES DE LA DIVISION DU TRAVAIL EDUCATIF

On peut enfin resituer, pour finir, les rapports des enseignants et de la communauté éducative dans trois types de questionnements plus larges sur la nouvelle division du travail qu'elle propose plus ou moins directement.

D'une part, celle qui se dessine autour du contrôle du changement. La participation aux actions de la communauté éducative peut être, dans certains établissements "balkanisés" (Gather-Thurler, 2001), défendue par certains et condamnée par d'autres comme une "collaboration" avec les directions d'établissement, lorsqu'elles en sont énergiquement porteuses. Elle peut apparaître aussi destructrice d'autres formes antérieures de groupements et de modes d'action collective, tout d'abord syndicaux, que certains chefs d'établissement disent d'ailleurs parfois vouloir explicitement contourner par des instances comme le conseil pédagogique, où siégeraient alors les enseignants dynamiques et investis, plutôt que ceux qui sont considérés comme enfermés dans des revendications défensives. On rejoint ici des interrogations plus larges sur la constitution actuelle de collectifs de travail plus lâches et éphémères, ne permettant guère de construire des solidarités et laissant paradoxalement les individus dans une grande solitude au travail qu'ils sont pourtant censés combattre (Durand et Le Floch, 2006).

En second lieu, on peut s'interroger sur les nouvelles divisions du travail qui s'instaurent dans les établissements à la faveur des appels à la collaboration entre professionnels de l'action éducative. D'une certaine manière, ils peuvent favoriser une forme d'externalisation du traitement de l'échec scolaire ou des comportements déviants, suivant le principe d'une division morale du travail cherchant à déléguer des tâches ingrates ou considérées comme périphériques au coeur de l'activité. La demande récurrente, de la part des enseignants, d'orthophonistes, de personnels sociaux ou de santé peut aussi paradoxalement confirmer une restriction du travail enseignant à son "noyau dur", alors même que l'incitation à la participation à des équipes pluri-professionnelles est censée en élargir le champ d'action.

Enfin, le fait que les objets pris en charge dans le cadre de la communauté éducative soient pour le moment davantage liés à ce qu'il est convenu d'appeler la "vie scolaire" ou à des dispositifs périscolaires qu'à l'action pédagogique elle-même favorise l'épaississement d'un espace d'action périphérique à la classe où les enseignants peuvent être à la limite minoritaires, voire absents. La communauté éducative réunit, dans ce cas, autour des enseignants et avec une infime minorité d'entre eux, des observateurs avertis et souvent fortement critiques des pratiques pédagogiques ordinaires, qu'il s'agisse des chefs d'établissement, des conseillers d'éducation et d'orientation, des personnels sociaux et de santé, et bien sûr des parents d'élèves ou des élèves eux-mêmes. Ces regards contribuent sans doute à l'ouverture virtuelle de la classe et à l'évolution du métier. Mais ils peuvent également favoriser des prises de position réactives de la part des enseignants, seuls à faire face aux groupes d'élèves et pouvant les ressentir comme intrusifs, voire comme une remise en question unilatérale de leurs pratiques.

EN CONCLUSION

Issue d'un certain travail de déconstruction critique, la référence à la communauté éducative est loin d'avoir réorganisé de manière univoque le monde enseignant, pas plus que ne le font d'ailleurs les références à l'efficacité ou à l'évaluation, aujourd'hui envahissantes. Les mises en question qu'elle opère, loin d'être stabilisées, sont elles-mêmes susceptibles de critiques, comme on le voit d'ailleurs dans les propositions de re-sanctuarisation relative de l'école auxquelles on assiste actuellement.

La participation effective de certains enseignants à des actions ou projets dans la communauté éducative dépend largement aujourd'hui de la capacité de conviction ou d'enrôlement des directions, en particulier dans des contextes de disqualification scolaire et sociale, des aléas des relations professionnelles, des opportunités institutionnelles. On peut avoir l'impression qu'elle se situe pour le moment à la fois en deçà et au-delà des injonctions actuelles à l'implication dans l'établissement. En deçà : dans des pratiques informelles d'échange et de collaboration. Au-delà : dans des projets ou des formes de travail en réseaux, qui peuvent aussi s'inscrire dans l'émergence de nouvelles professionnalités, comme dans le cadre des coordonnateurs de REP (réseau d'éducation prioritaire), de certains formateurs ou chargés de dispositifs.

Enfin, dans la mesure où la communauté éducative apparaît aussi comme un niveau de régulation en émergence des pratiques professionnelles enseignantes, elle est prise dans les discussions et débats qui s'y rapportent. Jusqu'où l'enseignant accepte-t-il de se décentrer de l'instruction, à l'heure d'ailleurs où les pédagogies du détour ou centrées sur l'élève font l'objet de critiques (Terrail, 2002) ? Pourquoi et comment redéfinir au niveau de l'établissement - pour le moment - un métier dont les peines et les joies naissent avant tout du face à face pédagogique ? Qui décide et maîtrise ces évolutions ? La "communauté éducative", vue du monde enseignant, se présente alors comme un ensemble de questions communes qui cherchent sans nul doute des espaces nouveaux de mises en débat.

Références bibliographiques

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  • TERRAIL J.-P., 2002, De l'inégalité scolaire, Paris, La Découverte.
  • VAN ZANTEN A., 2001, L'École de la périphérie, Paris, PUF.

(1) Certes, elles le font aujourd'hui davantage par des processus de reconnaissance informelle que par une évaluation formalisée, celle-ci restant très fortement encadrée par des barèmes officiels ; mais elles le regrettent.

Diversité, n°150, page 103 (12/2008)

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