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Diversité

II. L'école, pour apprendre à vivre ensemble ?

Une communauté éducative élargie ?

1970 : les écoles ouvertes de la Villeneuve

Jacques BAROU, sociologue, chercheur au laboratoire Politiques publiques, action politique, territoires (Pacte, CNRS) de Grenoble

Les années qui ont suivi mai 1968 ont été propices à la remise en cause des systèmes éducatifs existant et à la recherche de pédagogies nouvelles destinées à libérer le potentiel créatif des enfants.
À Grenoble, au début des années 1970, un petit groupe d'enseignants, appuyés par des politiques, des urbanistes et des sociologues, rencontre un contexte favorable à la mise en oeuvre d'une école ouverte sur la vie et sur la ville, débarrassée du carcan institutionnel et devenue l'affaire de tous...

La publication en 1971 chez Maspéro de l'ouvrage de A. S. Neil, Libres Enfants de Summerhill, a eu un impact considérable en France auprès de certains enseignants et parents d'élèves qui étaient fortement influencés par le climat libertaire de l'époque ; alors que paradoxalement, en Angleterre, son pays d'origine, l'expérience n'a jamais bénéficié d'une large audience1. Ceux qui ont été séduits par ce modèle d'une pédagogie fondée sur la liberté totale de l'enfant et l'égalité entre enseignants et élèves dans la gestion de l'école ont pu ça et là tenter quelques expériences visant à concrétiser cet idéal.

L'aventure des écoles de la Villeneuve, à Grenoble, au début des années 1970, n'a jamais abouti à la création d'une école labellisée "pédagogie innovante" et elle n'a pas connu de postérité, ni au niveau local, ni au niveau national. Dans son fonctionnement même, l'école est restée très loin du modèle dont elle entendait s'inspirer ; mais elle a réussi à impliquer autour de l'école un nombre d'acteurs beaucoup plus large que ceux qui sont concernés directement par le système scolaire, à commencer par les concepteurs du projet d'un nouveau quartier, désireux d'éviter les effets négatifs que l'on commençait à souligner à l'époque dans les "grands ensembles". Le remède à ces maux devait passer par l'implication des habitants dans la vie de leur quartier et, logiquement, par leur association à la conception des équipements qui devaient y être créés, afin de faciliter leur participation ultérieure au fonctionnement de ceux-ci. Les établissements scolaires ont fait en particulier l'objet d'une grande attention de la part de l'équipe chargée de la conception et de la réalisation de ce nouveau quartier. Cette attention s'est traduite par de nombreux échanges avec les enseignants et les parents d'élèves. Ainsi, il s'agit bien d'une volonté d'élargir la notion de "communauté éducative" dès le départ et de faire de l'école un lieu concernant l'ensemble du quartier.

Ce court article se limitera à analyser les conditions dans lesquelles ce projet a pris forme, en faisant ressortir les objectifs de ceux qui en étaient porteurs d'une part, les doutes et les critiques qu'il a éveillés d'emblée chez les acteurs habituels du système éducatif, d'autre part. Il y aurait bien sûr beaucoup à dire sur ce qu'a donné concrètement une expérience qui semble aujourd'hui bien oubliée devant les difficultés rencontrées par les établissements scolaires de ce quartier. Cela exigerait un travail de recueil de données souvent dispersées et la réalisation d'entretiens auprès de ceux qui ont été les principaux acteurs de l'expérience, travail de recherche dépassant de beaucoup ce que nous pouvions produire dans le cadre de cette publication. À une époque où la pensée "soixante-huitarde" est stigmatisée de manière aussi superficielle que systématique, il serait pourtant utile de mener des investigations critiques approfondies sur ce qu'elle a tenté et parfois réussi à produire en termes de réalisation. Au-delà de l'analyse des débats qui ont entouré les expériences en début de réalisation, toute une investigation serait à mener sur les effets à long terme qu'elles ont pu avoir sur les élèves, scolarisés à diverses phases de l'expérience dans ce quartier. Nous nous bornerons à souligner ici l'intérêt que pourrait présenter un tel travail du point de vue de l'histoire de l'éducation.

UN PROJET DE MIXITE SOCIALE

À la fin des années 1960, le contexte grenoblois est à plus d'un titre favorable à une expérience innovante en matière éducative. L'équipe qui a conquis la municipalité en 1965 est largement atypique. Composée en partie de personnalités issues de la mouvance associative et sans liens directs avec les partis politiques classiques, elle développe un travail de concertation systématique avec les habitants. Les plus réceptifs à cette offre de participation sont les derniers arrivés dans la ville. Il s'agit pour une part importante de gens représentant les nouvelles couches moyennes, originaires de la région parisienne et attirés à Grenoble par le développement d'activités de pointe : recherche, industries innovantes, services liés aux loisirs, etc.

Au niveau de l'État, ce qui se passe à Grenoble est suivi avec intérêt, en dépit des options de "gauche" affichées par la municipalité. Cette ville qui manque d'équipements correspondant à sa croissance démographique et économique apparaît comme un laboratoire permettant de tester les projets de décentralisation et de modernisation du fonctionnement des collectivités locales qui préoccupent alors les technocrates de la Ve République. Après avoir bénéficié d'un fort appui de l'État pour se doter d'équipements nouveaux dans le cadre de la préparation des jeux Olympiques d'hiver en 1968, la ville est tentée d'innover dans un domaine qui commence à préoccuper les pouvoirs publics : le logement social.

En 1969 est décidée la réalisation d'un nouveau quartier sur d'anciens terrains militaires situés au sud de la ville. Ce projet exprime d'emblée une volonté de faire échec aux processus de ségrégation par l'habitat, en réalisant les conditions d'un brassage de la population. Grâce à un montage complexe et sophistiqué, les constructions intègrent dans une continuité architecturale des immeubles HLM (habitations à loyer modéré), des immeubles ILN (immeubles à loyer normal), des logements en accession à la propriété, des résidences pour personnes âgées, pour handicapés, des foyers pour immigrés, etc. Des surfaces de bureaux et des surfaces industrielles sont prévues à proximité, devant générer un volume d'emplois équivalent à celui du nombre d'habitants prévus dans le quartier. Grâce à cela, comme le précise un document technique réalisé à l'époque par un groupe de travail composé d'ingénieurs et de sociologues, associé à des représentants des habitants virtuels du futur quartier : "Une partie sans doute importante de la population verra ainsi considérablement réduit le temps consacré aux transports et augmenté d'autant celui disponible pour les loisirs, la culture, la formation continue2."

Les concepteurs de ce projet se défendent toutefois d'être dans la logique de l'utopie révolutionnaire. Ils n'ont pas l'ambition de réduire les inégalités sociales, mais espèrent simplement faciliter les échanges socioculturels au sein de la population. Pour ce faire, l'architecture est pensée de manière à produire de nombreux lieux de rencontre potentiels. Les rez-de-chaussée des immeubles constituent des rues couvertes conduisant aux divers équipements du quartier. Ces derniers se veulent "intégrés", rassemblant sous un même toit des activités de formation et de loisirs traditionnellement séparées.

De ce point de vue, les établissements scolaires sont appelés à jouer un grand rôle dans la vie sociale. Certains locaux des écoles élémentaires sont potentiellement utilisables par des adultes en formation continue. Les cours de récréation sont ouvertes sur le parc, situé au centre du quartier, et leurs équipements utilisables de fait par tout le monde. Le collège doit jouer parallèlement un rôle de "maison de quartier". Ses salles de réunion, ses ateliers, ses laboratoires de langue, son centre de documentation, son restaurant, ses moyens audiovisuels et ses terminaux d'ordinateurs doivent pouvoir être utilisés par l'ensemble de la population du quartier, qui se voit ainsi sollicitée pour participer aux activités engagées par les écoles.

Le projet éducatif apparaît donc central dans le projet de quartier dans son ensemble. Il vise à impliquer le maximum d'habitants dans la vie des écoles, à créer les conditions du dialogue entre enseignants, parents d'élèves, travailleurs sociaux, animateurs, psychologues, médecins, voire à favoriser les échanges entre enfants et adultes. On est donc bien dans la logique de construction d'une communauté éducative élargie dépassant de loin les frontières habituelles de l'institution scolaire.

LES PORTEURS DU PROJET EDUCATIF

Les porteurs du projet éducatif sont en fait peu nombreux. L'équipe de l'agence d'urbanisme, composée d'ingénieurs, d'architectes et de sociologues, s'est adjointe la participation de trois pédagogues manifestement en connivence idéologique avec eux sur toute la dimension participative du projet global. Ces derniers ont même, à leur niveau, des ambitions plus grandes à long terme.

Le projet éducatif est défini comme expérimental, mais il vise les mêmes objectifs à long terme que l'école de Summerhill, c'est-à-dire l'autonomie complète des élèves. Il est précisé, dans le document déjà cité3, que : "l'effort éducatif de socialisation débouchera sur l'élaboration d'institutions facilitant la gestion des activités scolaires par les enfants"; que : "le tout implique, bien entendu, de nouvelles relations maîtres-élèves et maîtres-parents, dans lesquelles les notions de confiance et de coopération se substituent à celle d'autorité".

Comme tout projet expérimental, le projet d'école ouverte de la Villeneuve fait appel à un fort engagement de ceux qui sont chargés de le mettre en oeuvre et ses promoteurs demandent au rectorat d'académie de nommer dans les établissements du quartier des enseignants "volontaires", ayant eux-mêmes un projet éducatif en harmonie avec le projet global.

Ces divers points suscitent d'emblée les critiques des représentants officiels du monde enseignant. La Fédération de l'éducation nationale (FEN), qui déplore d'abord de ne pas avoir été associée à l'élaboration du projet, fait paraître dans sa presse syndicale une analyse très critique des idées défendues par les promoteurs de l'école ouverte.

Ces critiques portent essentiellement sur deux axes :

1) En premier lieu, c'est la dimension utopique qui est critiquée :

"L'utopie se voile la face devant la réalité. Elle règle ses problèmes avec la plus grande facilité parce qu'elle les pose à partir de l'apparence [...] : on décrète l'extinction des retards scolaires à partir de demain matin ; on décrète l'égalité de tous devant la culture [...] par la levée de tous les obstacles. Mais quels sont-ils ? Bien sûr, les structures qui bloquent l'école "traditionnelle", les architectures qui reflètent ces structures, les rapports psychologiques surannés, la chose enseignée elle-même et, en dernier ressort, les enseignants, piliers du système [...]4."

On peut bien sûr voir dans ces propos la méfiance traditionnelle des syndicats enseignants par rapport à des projets qui remettent en cause la fonction habituelle des maîtres et s'attaquent à un système qu'ils critiquent, eux aussi, mais dont ils pensent qu'il ne peut se transformer sous l'effet de quelques projets expérimentaux.

Les critiques sont aussi dirigées contre la mise en oeuvre même du projet d'ouverture sur la vie, qui se réduit en fait à une ouverture des écoles sur le quartier. Selon ses détracteurs, le projet fait plus entrer le quartier dans l'école qu'il ne fait irradier l'école dans le quartier.

Enfin, il est reproché au projet de vouloir faire de l'enseignant un animateur pour réaliser l'égalité de tous devant la culture : "Ainsi, cette "révolution culturelle" aboutit dans les faits à une dissolution de la fonction enseignante dans celle d'animation, à une dissolution de l'école pour la promotion de la culture5."

En fin de compte, aux yeux de la FEN, le projet apparaît comme tout sauf démocratique. Il relève, selon elle, d'une conception "aristocratique" de ce que doit être une expérience éducative. C'est là où l'appel au volontariat des enseignants est interprété comme l'expression d'un désir de cooptation autour du partage d'une idéologie de caractère élitiste, qui vise à s'appuyer sur des qualités pédagogiques dont la plupart des enseignants seraient dépourvus. Seuls les enseignants assez ouverts et assez polyvalents peuvent se lancer dans l'aventure d'une telle expérience dont les conditions de la généralisation ne semblent pas avoir préoccupé les promoteurs.

2) Intervient ici une deuxième série de critiques contre le projet.

Le projet est accusé d'avoir un caractère "technocratique", ayant été élaboré par un petit nombre de spécialistes, en dehors de tout débat démocratique. Les syndicalistes enseignants craignent même sa récupération par le pouvoir qui verrait dans cette expérience un moyen de "rentabiliser" les équipements scolaires. Par ailleurs, la transformation des enseignants en animateurs doit aussi, selon ces critiques, alourdir considérablement la charge de travail de ces derniers, la portant à 24 heures hebdomadaires d'"activités éducatives" distinguant mal tâches d'enseignement et présence à des fins d'animation.

Au-delà de l'aspect inévitable de défense des intérêts catégoriels des enseignants que contiennent les réserves de la FEN par rapport au projet de la Villeneuve, des questions pertinentes sont posées quant aux conditions de réussite de l'expérience. L'enthousiasme que requiert l'engagement dans une expérience innovante n'est en effet pas un critère de réussite pédagogique et l'on peut s'inquiéter légitimement de voir confier d'importantes charges pédagogiques aux bonnes volontés du quartier.

L'ECOLE OUVERTE A SES DEBUTS

Les quelques éléments utilisés ici pour analyser les premières années de fonctionnement des écoles de la Villeneuve s'appuient sur la presse des associations de parents d'élèves et sur les interventions de ceux-ci dans quelques revues consacrées à l'expérience. Des recherches ont été menées en parallèle par l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) au cours de ces années. Elles portent essentiellement sur les aspects pédagogiques et les processus d'apprentissage. Ce qui nous intéresse ici se résume à la manière dont la "communauté éducative" s'est constituée autour de l'école.

Il y a d'abord eu un travail d'explication visant à écarter les malentendus, nombreux du côté des parents. Comme dans toute expérience pédagogique innovante, il a fallu expliquer aux parents que la liberté n'était pas l'anarchie et que le fait de ne pas donner régulièrement des devoirs à faire à la maison ne signifiait pas que les élèves ne travaillaient pas. Le fait que certains parents aient compris le sens de la pédagogie nouvelle qui était proposée à leurs enfants ne signifie pas que tous l'aient compris et que tous se soient engagés dans l'offre de participation qui leur était faite. Beaucoup de documents produits par les fédérations de parents d'élèves déplorent la faiblesse de la présence parentale dans les réunions. Malgré l'accord de principe des parents d'élèves les plus impliqués et les plus à même de comprendre le fonctionnement du système, on voit poindre dans les comptes rendus de réunions entre parents et enseignants un certain nombre d'inquiétudes liées à la mise en place de l'expérience.

Dans les écoles maternelles, certains parents s'inquiètent de voir que les enfants sont désorientés par une pédagogie qui vise à les rendre autonomes. On note chez ces enfants des signes de malaise à être trop livrés à eux-mêmes pendant les récréations. Certains parents notent que les enfants étrangers s'adaptent mal à ce système et que la non-intervention des maîtres dans certaines plages horaires les incite à se regrouper selon des affinités ethniques.

Du côté des enseignants, on souligne les difficultés de collaboration avec le secteur de l'animation. S'il y a, au plan théorique, un accord commun sur les grands objectifs de l'expérience - développement de l'autonomie, de l'initiative, de la créativité -, on pointe des difficultés à mettre tout cela en oeuvre au niveau pratique. Dans la classe par exemple, les publics sont homogènes ; alors que, dans les centres de loisirs, ils sont plutôt hétérogènes. La fréquentation de l'école est obligatoire, alors que celle des centres de loisirs ne l'est pas et que les enfants n'y viennent pas pour les mêmes motifs. Les cultures professionnelles étant de surcroît différentes, les conflits se développent entre enseignants et animateurs.

Ainsi, la communauté pédagogique élargie a manifestement du mal à fonctionner dans les années de démarrage, même si l'attachement des uns et des autres à la réussite de l'expérience conduit toujours à la recherche de solutions. Cependant, progressivement, devant la difficulté de les faire comprendre et partager par tout le monde, les différents acteurs abandonnent les finalités les plus ambitieuses du projet initial :

"Nous devons donc être à la recherche de compromis ménageant l'essentiel, de concessions dans la forme, susceptibles de toucher les parents désorientés6 "écrit le 26 décembre 1972 le responsable de l'Unité fonctionnelle Maison des enfants, qui a été parmi les promoteurs du projet éducatif au sein du groupe de l'Agence d'urbanisme de Grenoble en charge de réfléchir sur la conception globale du futur quartier de la Villeneuve.

Trois ans plus tard, le même revoit à la baisse les ambitions du projet initial :

"Bien que l'école ouverte utilise très justement le vocable de "co-éducateur", appliqué aux professionnels et aux parents, nous refusons de rêver aujourd'hui à une Éducation Communautaire, mais, plus modestement et réalistement, nous voulons aller vers une pédagogie communautaire7."

UN PROJET POUR LES ENFANTS DES CLASSES MOYENNES ?

Ce projet d'intégration des parents à une communauté éducative élargie semble avoir buté dès les débuts sur les difficultés à y associer les habitants issus des couches populaires. Il semble ainsi qu'il y ait eu une contradiction fondamentale entre le projet de créer un quartier de mixité sociale et celui de mener une expérience éducative innovante fondée sur une idéologie étrangère et peu compréhensible aux familles de condition modeste. La participation effective des parents à la communauté pédagogique passe d'abord par leurs aptitudes à adhérer au projet et à le comprendre, puis ensuite par leurs capacités personnelles à nouer le dialogue avec les autres acteurs de l'expérience.

Une militante d'une association de parents d'élèves fait ainsi le constat que les familles de milieux sociaux modestes restent à la marge de l'expérience :

"Ce qui nous inquiète, c'est dans l'ensemble la faible participation des familles les plus populaires. Nous le déplorons vivement, car une expérience nouvelle, si elle ne permet pas l'expression de tous, risque vite de braquer, de se couper de la couche la plus importante de la population8."

Les difficultés des parents des milieux populaires à s'impliquer dans l'expérience semblent avoir rejailli sur leurs enfants. Sollicités à s'exprimer fréquemment dans le contexte d'une pédagogie ouverte visant à faciliter leur accès à l'autonomie, beaucoup se sentent mal à l'aise et participent peu à la vie de la classe.

Une autre militante, de milieu ouvrier, fait le constat des difficultés rencontrées par ses propres enfants dès l'école maternelle :

"Pour les familles ouvrières, on peut se demander si l'école maternelle va vraiment changer quelque chose. Pour mes enfants, l'école maternelle de Villeneuve - c'étaient les débuts - n'a pas été ce qu'on pourrait souhaiter. Elle ne leur a pas assez donné l'occasion de parler. Je ne peux pas dire qu'on ait su s'occuper de chaque enfant, les rendre sûrs d'eux. Il y a des enfants qui seront toujours à l'aise, partout, avec n'importe qui, mais les enfants les plus fragiles ?"

Loin de remettre en cause les objectifs de l'école ouverte, cette femme exprime le malaise de voir ses enfants plus en difficulté que d'autres dans l'acquisition de l'autonomie et gênés par rapport à d'autres face aux incitations à laisser libre cours à leur expression :

"L'épanouissement des enfants, j'y crois. Mais dans quel contexte vivons-nous ? Comment avons-nous été élevés ? Ce souci de rendre nos enfants autonomes, c'est drôlement exigeant, ce n'est pas dans notre façon de faire. Alors, que ceux qui sont déjà ouverts n'écrasent pas les autres9 !"

Plusieurs rapports en date des premières années de l'expérience mentionnent aussi les difficultés spécifiques rencontrées par les enfants des milieux défavorisés et leur difficile intégration au système. Mals à l'aise dans la classe, certains enfants le sont encore plus dans les lieux de loisirs, ne percevant pas du tout le rôle éducatif auquel ces structures prétendent dans le concept de l'école ouverte :

"Beaucoup d'enfants défavorisés fréquentent le centre de loisirs tout en refusant les activités proposées ou en manifestant une instabilité qui rend celles-ci impossibles. Les animateurs se trouvent donc orientés par force vers une "animation globale" - parfois mal définie ou mal adaptée. Ils délaissent de ce fait les activités spécialisées et la couche des enfants qui s'y intéresse tend à s'éliminer d'elle-même10."

Il semble donc que cette expérience fondée sur l'exaltation des capacités enfantines à la création et à l'initiative ainsi que sur l'ouverture de la communauté pédagogique aux parents et aux autres professionnels de l'éducation n'ait pas évité l'écueil systématiquement reproché au système scolaire traditionnel : reproduire les inégalités sociales de départ.

POUR CONCLURE

Aujourd'hui, plus de trente-cinq ans après la promotion de cette expérience éducative, ce sont les enfants des classes moyennes qui tendent à déserter les écoles de la Villeneuve. Le collège qui, dans le projet éducatif intégré, devait jouer le rôle d'une maison de quartier et qui disposait à l'époque de moyens pédagogiques innovants et perfectionnés, a vu ses effectifs diminuer de deux cents élèves en trois ans. Il n'accueille pratiquement plus que des enfants issus de l'immigration, appartenant à des milieux sociaux de plus en plus défavorisés. Son taux de réussite au brevet des collèges est largement inférieur à la moyenne académique et à la moyenne nationale.

La population habitant le quartier présente encore une certaine diversité sociologique. Beaucoup de ménages des classes moyennes venues s'installer là lors de la construction du quartier ont choisi d'y rester. Mais il y a longtemps que leurs enfants ont quitté le système scolaire et ces derniers n'ont pas jugé bon d'inscrire leurs enfants dans ces écoles ouvertes où ils avaient eux-mêmes fait leurs études.

La conclusion de l'expérience incite donc au pessimisme si l'on en retient le tableau assez navrant qu'offre la situation présente, tout au moins au niveau éducatif. Il est cependant probable que, si l'utopie de la mixité qui a présidé à la conception n'a pu abolir la reproduction des inégalités sociales à l'école, les efforts accomplis sur le plan éducatif aient porté leurs fruits, y compris auprès des enfants de milieux populaires. Parmi la génération qui a fréquenté les écoles de la Villeneuve avant qu'elles ne commencent à rencontrer les difficultés qui sont les leurs aujourd'hui, on trouve des gens de toutes origines et de tous milieux ; diverses observations empiriques montrent qu'ils sont nombreux à avoir pu aller loin dans les études supérieures et à connaître une certaine réussite personnelle et sociale. Ces constatations mériteraient d'être étayées ou infirmées par une recherche plus systématique.

Il n'en reste pas moins que le défaut rédhibitoire de ce projet d'une communauté éducative élargie est d'avoir été conçu par des gens appartenant à une catégorie sociale précisément située dans l'histoire, celle des nouvelles classes moyennes intellectuelles des années 1960 et 1970, et d'avoir été influencé par les idéologies qui correspondaient alors à leur position dans la société et à leurs intérêts propres, imposant à une plus grande masse de familles des conceptions de l'éducation dans lesquelles ces dernières ne pouvaient se retrouver.


(1) Fondée en 1921 par A. S. Neil, pédagogue et psychanalyste, l'école de Summerhill, installée aujourd'hui dans le Suffolk, n'a jamais accueilli plus de soixante-quinze élèves. Menacée de fermeture en 2000 par le gouvernement Blair, elle a pu obtenir devant la Haute Cour de Londres le droit de continuer d'exister avec sa philosophie propre. L'expérience de Neil a fait l'objet de certains écrits hagiographiques mais aussi de vives critiques, en particulier de la part du psychanalyste Bruno Bettelheim (Pour ou contre Summerhill, collectif, Paris, Payot, 1970).

(2) Agence d'urbanisme de la région grenobloise [AURG], 1970, Villeneuve de Grenoble : peuplement, architecture, équipements, éducation, finalités, p. 3.

(3) Agence d'urbanisme de la région grenobloise [AURG], op. cit., p. 10-11.

(4) J. Petite, "Illusions et technocratie", L'US n° 8, 16 décembre 1970, p. 1.

(5) Idem, p. 2.

(6) Archives de la Villeneuve, 1972 : Problèmes actuels de l'unité fonctionnelle "Maison des enfants", p. 8.

(7) R. Millot, "La dynamique d'un quartier vivant... vers une pédagogie communautaire", Petite Enfance, n° 18, mai-juin 1975, p. 21.

(8) Petite Enfance, op. cit., p 23.

(9) Idem, p. 22.

(10) Archives de la Villeneuve, op. cit., p. 6.

Diversité, n°150, page 93 (09/2007)

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