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Diversité

I. Identités particulières et liens communs

L'apologie de la différence

Ambiguïtés et dangers d'un certain discours professoral

Yann LE BIHAN, docteur en psychologie sociale, enseignant en psychologie à l'IUFM d'Orléans-Tours

Cet article trouve son origine dans le malaise éprouvé par un directeur de mémoire professionnel et membre de jury de soutenance dans un institut universitaire de formation des maîtres (IUFM). En effet, les professeurs des écoles reçus au concours (PE2) sont tenus de déposer un mémoire à l'issue de leur deuxième année de formation. Il s'agit d'une production écrite personnelle articulant "une problématique pédagogique élaborée à des éclairages théoriques, enrichis de l'expérience auprès des élèves1".

La soumission préalable du sujet et la soutenance de ce travail, lorsque sa problématique concerne "l'éducation civique" ou "le vivre-ensemble", sont l'occasion pour ces futurs enseignants d'énoncer le plus souvent un discours valorisant "l'acceptation de la différence". C'est la certitude du bien-fondé des propos apologétiques énoncés, s'accompagnant d'une très faible réflexion sur la notion, qui déclenche d'emblée une profonde gêne. Ainsi, pour les professeurs des écoles stagiaires, il va de soi que "l'acceptation des différences" représente le moyen privilégié du combat contre le racisme, les préjugés et plus généralement l'intolérance exprimés par certains élèves.

Notre propos consiste en une critique de l'évidence de la valeur de ce discours caractérisé par une grande "désirabilité sociale" et plus précisément en une analyse des raisons de son inefficacité.

"ACCEPTER LES DIFFERENCES"

Le contenu du discours professoral portant sur la différence peut être illustré par un extrait de la conclusion d'un mémoire récent intitulé Accepter les différences pour refuser les inégalités (classe de CM1-CM2) (Champagne et Grenon, 2005) :

"[...] les élèves ont ouvert les yeux sur ce qui se passait autour d'eux. En effet, des gens souffrent de discriminations et d'inégalité, les différences sont niées, bafouées, réprimées, alors qu'elles font la richesse de notre monde. Nous avons vu, notamment à travers les régimes totalitaires, ce que pouvait donner la volonté de nier les individus dans leur diversité. On a abouti, à chaque fois, inévitablement, à l'oppression de la majorité, au profit de quelques-uns, et à un bain de sang."

Afin de cerner davantage ce qui semble constituer une véritable représentation sociale de "la différence2", quarante-neuf PE2 d'un IUFM ont répondu à deux questions après un rapide exposé du recours à la notion dans les programmes officiels de l'Éducation nationale.

À la question "Comment définiriez-vous la différence ?", les réponses des stagiaires désignent en réalité l'altérité pour leur plus grande part (n = 49). Le différent, c'est l'Autre, clairement restreint à ce qui n'est pas moi. "L'altérité-différence" est de ce point de vue définie primitivement comme le non-moi, c'est-à-dire l'Autre, placé en contrepoint d'un moi-même. Si l'usage de la notion d'altérité permet bien de distinguer l'Autre d'un même, on comprend alors pourquoi elle se rapporte à "l'identité" présentée comme son antonyme.

La différence est donc assimilée à l'altérité, qui représente la condition même de la construction identitaire.

L'aspect individuel et social de l'identité est également repéré par les stagiaires.

La dimension individuelle est sollicitée pour 41 % des réponses exprimées par les futurs professeurs des écoles ("Ce qui n'est pas moi" ; "Chacun est unique"). Ces définitions renvoient à l'identité en tant que "construction dont le sujet tire permanence et singularité. Permanence, en effet, de ce qu'il est - avoir une identité, c'est d'abord "être identique à soi-même" - et singularité - en tant que son identité lui assure d'être un, unique, et ainsi de ne jamais se fondre avec aucun autre" (Chauchat et Durand-Delvigne, 1999, p. 7).

La dimension sociale intervient pour 30 % des définitions proposées ("Ce qui n'est pas nous" ; "Ce qui n'est pas dans un groupe, dans une norme"). Elles correspondent à une réalité du caractère social et groupal de l'identité puisque "l'accord des hommes pour vivre ensemble ne se fait jamais sans que soit désigné un objet contre lequel se fait cet accord" (Akoun, 1989, p. 15).

Un peu plus de 11 % des définitions restantes concerne une altérité beaucoup plus élémentaire ("Ce qui n'est pas pareil"). 11 % supplémentaires ne donnent pas de définitions mais soulignent "la richesse" apportée par les différences. Enfin, les non-réponses représentent 7 %.

Les propositions induites par la seconde question, "En quoi est-il bénéfique de faire accepter les différences par les élèves ?", peuvent se répartir en quatre catégories distinctes (n = 49).

Leur plus grande part (42,9 %) relève des valeurs de l'individualisme démocratique et de l'antiracisme. Elles valorisent "l'acceptation de la différence" assurant, selon les personnes interrogées, "la lutte contre les préjugés" et "l'intolérance" (24,5 %), "le respect de son prochain" et "l'acceptation d'autrui" (18,4 %).

28,6 % des réponses concernent la vie scolaire, dans la mesure où il est considéré que "l'acceptation des différences" permet de mieux "vivre ensemble" dans la classe. Elle favorise "l'ouverture sur le monde et sa diversité" pour 16,3 % des futurs professeurs des écoles. Enfin, cette acceptation participe à "la formation du citoyen" (12,2 %).

Par ailleurs, les propos recueillis lors de quelques entretiens auprès des PE2 rédigeant un mémoire portant sur "l'acceptation de la différence dans la classe" permettent de restituer la cohérence générale du discours.

Ce dernier se fonde sur une triple justification :

  • une justification morale : "En tant que futur enseignant, je fais l'apologie de la différence parce que la différence, c'est bien en soi, c'est une valeur." Ainsi, le professeur se doit de faire accepter par les élèves les différences culturelles, "ethniques", "raciales", physiques, etc. ;
  • une justification institutionnelle : "Je peux faire l'apologie de la différence parce que les instructions officielles scolaires m'y encouragent." S'agissant du cycle 2, les Programmes officiels indiquent en effet au sein du chapitre intitulé "Vivre ensemble", "qu'en commençant à apprendre une langue nouvelle et la culture qu'elle exprime, l'élève de cycle 2 aborde une manière différente de penser et de vivre, il s'éduque à l'altérité" (ministère de l'Éducation nationale, 2004, p. 91). On remarquera d'emblée que l'enseignant est confronté aux notions de différence et d'altérité sans qu'elles soient à un quelconque moment définies. Pour le cycle 3, le chapitre "Éducation civique" prescrivant l'objectif de "participer pleinement à la vie de son école", est un peu plus précis : "Écouter l'autre est une première forme de respect et d'acceptation de la différence. Ce respect de la différence, dans la mesure où il ne porte pas atteinte aux valeurs universelles des droits de l'homme, a de multiples autres occasions de s'exercer [...]. Les sciences expérimentales font mieux comprendre les différences entre garçons et filles, l'histoire et la géographie ou les arts les différences culturelles." Un peu plus loin, "respecter ses camarades et accepter les différences" constitue une des "compétences devant être acquises en fin de cycle" (ministère de l'Éducation nationale, 2004, p. 173 et 175) ;
  • une justification idéologique, le plus souvent implicite : "Je fais l'apologie de la différence parce que cette valeur s'inscrit dans une vision du monde légitime." La notion d'idéologie est ici abordée au sens d'un système de représentations, de valeurs visant à légitimer un ordre social. Quelles sont les valeurs implicites qui sont affirmées à travers ce discours professoral et institutionnel sur la différence ? Ce sont celles de l'individualisme démocratique (égalité entre les hommes, relativisme culturel, refus du rejet de l'Autre...) propre à la modernité (Akoun, 1989). En d'autres termes, si les enseignants valorisent la différence, c'est dans la perspective d'un projet antidiscriminatoire et égalitariste.

Toutefois, qu'il soit tenu par les professeurs eux-mêmes ou par l'institution scolaire, le caractère extrêmement général et inconsistant du discours sur la différence est remarquable. La confusion entre différence et altérité est permanente. Le bien-fondé de l'usage de la notion de différence et le caractère bénéfique de son acceptation paraissent d'autant plus évidents que cette notion n'est ni définie ni pensée.

Ce flou conceptuel suffit à expliquer le malaise ressenti. Mais trois raisons plus profondes sont liées à une aporie et à l'inefficacité de l'antiracisme différentialiste.

D'une part, l'évidence des bienfaits de "l'acceptation de la différence" s'accompagne le plus souvent de la croyance en la compatibilité vertueuse de la différence et de l'égalité. Cependant, ces deux notions paraissent contradictoires.

D'autre part, le discours professoral sur la différence semble inefficace au regard du projet de lutte contre les préjugés et l'intolérance parce qu'il adopte une posture et une pratique bien plus rationalistes que rationnelles.

Enfin, nous soulignerons son obsolescence, c'est-à-dire son inadaptation aux métamorphoses récentes d'un "néoracisme" se développant en Europe depuis une trentaine d'années.

LA SYNTHESE ILLUSOIRE DU DIFFERENTIALISME EGALITAIRE

Est-il possible, comme le prétend la vulgate antiraciste des années 1980 véhiculée et résumée par un slogan tel que "Tous différents, tous égaux", de distinguer sans juger la distinction ? En d'autres termes, une différenciation est-elle concevable sans se référer à une échelle de valeur, sans ruiner l'intention égalitariste ? On remarquera d'emblée que la synthèse entre différence et égalité paraît inconséquente dans la mesure où les deux notions relèvent de deux registres différents. La différence est factuelle (physique, sociale, etc.) alors que l'égalité est formelle (en droit). Ainsi, l'absence de confrontation entre le "réel" de la différence et "l'idéal" de l'égalité permet de masquer l'illusion de leur possible union.

Mais la contradiction se révèle lorsque l'on tente de définir la "différence" et "l'altérité", confondues par les futurs enseignants comme par les rédacteurs des instructions officielles. Nous avons vu précédemment que les professeurs stagiaires définissent la différence-altérité d'une manière assez sommaire, en la réduisant à ce qui n'est pas moi, avec comme antonyme l'identité individuelle ou sociale (opposition de sens réductrice, car ces deux termes sont aussi complémentaires que l'obvers et le revers d'une même médaille). Elle désigne un ou des attribut(s) dont l'individu (ou le groupe d'appartenance) est dépourvu.

Néanmoins, définir simplement ce qui n'est pas moi donne le même statut, premièrement, à ce qui est semblable et proche de moi (autrui) et dont je veux me distinguer, et, deuxièmement, à ce qui est très distant d'un point de vue culturel, physique, etc. (désigné par le vocable alter). Autrement dit, il est nécessaire de disjoindre la "différence" c'est-à-dire l'écart en quantité entre moi et autrui (ou alter ego) auquel je peux me comparer sur une échelle commune de l'altérité caractérisant celui qui s'écarte de moi en qualité (alter) (Affergan, 1987).

Cette distinction peut être illustrée par les attitudes successives de Christophe Colomb à l'égard des hommes inédits qu'il découvre le vendredi 12 octobre 1492 au petit matin. Dans un premier temps, c'est le choc. Il existe un écart si grand, et en qualité, entre lui-même et l'Autre merveilleux qu'il en reste sidéré. La relation à l'Autre produit un effet de rupture qui entraîne la suspension de ses repères. Et lui interdit d'opérer une quelconque comparaison. Christophe Colomb éprouve l'altérité.

Mais l'absence de comparaison devient insupportable, parce qu'elle empêche toute assimilation et toute conversion. Le 16 octobre, Christophe Colomb bascule de la sidération vers la mesure, selon une gradation, une échelle d'évaluation : "Ces hommes-ci sont tout à fait pareils à ceux des autres îles. Ils ont la même langue et les mêmes coutumes, sauf que ceux-ci me semblent déjà un peu plus civilisés, plus éveillés et plus accoutumés au commerce." (Colomb, 1961, p. 43.)

Cette sidération concerne également la nature : "Pour la richesse et la beauté, on ne saurait trouver dans toute la Castille une autre région qui pût lui être comparée." (Colomb, 1961, p. 52.) Mais survient le recours à la différence, qui contient elle-même la comparaison, lorsqu'il déclare : "L'herbe est comme au mois d'avril en Andalousie, une multitude d'oiseaux si différents des nôtres. On trouve aussi des arbres de mille espèces différentes." (Colomb, 1961, p. 59.)

La différence apparaît donc ici comme l'étape centrale et nécessaire d'un processus d'inclusion-réduction. Présenté d'abord dans son indéfinissable et irréductible étrangeté, l'Autre se trouve ensuite ravalé à une simple différence, à "un pseudo-soi" (Affergan, 1987, p. 88). Représenté devant mon groupe pour en servir les intérêts, il constitue alors un enjeu s'inscrivant dans une relation autoréférentielle (de moi à moi), qui ne le concerne pas (Moura, 1998).

Lors de ce processus, les représentations opèrent un effet de réduction de l'ailleurs radical vers moi, et dans ce sens, il y a mouvement vers l'intériorité. Il s'opère bien une dégradation entre le passage de l'altérité à la différence3. C'est ce qui peut se produire pour tout objet au départ perçu comme "exotique" : une culture, un espace lointain, un temps passé, "la féminité", etc.4.

Ainsi la différence impliquerait nécessairement la comparaison. Comparer, c'est d'abord combiner des catégories selon un ordre et un classement. C'est ensuite repérer des ressemblances ou des dissemblances. C'est enfin opérer une inversion des qualités aussi bien valorisées que dépréciées.

Si "différencier dans sa spécificité comparative a pour fonction essentielle de connaître dans le but de posséder, d'asservir, de conquérir, de dominer, de s'approprier" (Affergan, 1987, p. 101), on comprendra alors que le projet antiraciste différentialiste prônant l'égalité dans la différence est voué à l'échec.

L'inefficacité d'un discours "rationaliste" faute d'être "rationnel"

Se pose ici la question de la valeur des moyens préconisés par les futurs professeurs des écoles pour lutter contre l'intolérance et les préjugés. Face au refus de la différence, comment la faire accepter si ce n'est en déclarant explicitement qu'elle est utile, souhaitable, qu'"elle constitue une richesse" c'est-à-dire en sollicitant la raison des élèves ? Comme tous les PE2 rencontrés, les auteurs du mémoire déjà évoqué utilisent principalement le débat "réglé" dans la classe.

Une des séances représentative est ainsi décrite : "Objectif : aborder avec les élèves la notion de préjugé, comprendre en quoi ce phénomène influence nos jugements dans la vie de tous les jours. Illustrer une des notions (différence, inégalité et discrimination) par une définition ou une phrase. Compétences : être capable d'expliquer ses choix de façon rationnelle. Savoir synthétiser une notion par une phrase courte."

Si le discours professoral sur la différence est bien "rationaliste" en ce qu'il incite à se fonder sur la raison des élèves pour modifier leurs représentations, il semble "irrationnel" "[...] du point de vue de l'activité rationnelle en finalité...", selon la terminologie de Max Weber, c'est-à-dire incapable de fonder une adéquation entre les moyens et l'objectif choisi (Weber, 1971 [1921], p. 31 ). Autrement dit, la raison des élèves apparaît comme un moyen inapproprié pour atteindre l'objectif de l'acceptation des différences et la réduction des préjugés. Pourquoi ? Parce que les préjugés ne se forment pas principalement à partir d'informations erronées5. Si c'était le cas, la simple transmission d'informations correctes suffirait à les supprimer. L'approche rationaliste omet de prendre en compte ce qui explique la permanence des préjugés, c'est-à-dire leur triple fonction pour celui qui les adopte :

  • une fonction de justification a posteriori de conduites ou de mesures négatives à l'égard d'un individu ou d'un groupe "différent" ;
  • une fonction de causalité permettant d'attribuer à l'Autre la responsabilité des difficultés rencontrées par un individu :
  • enfin, une fonction de différenciation, en particulier sociale, favorisant la construction d'une identité distincte et positivement évaluée par rapport à un "hors-groupe" déprécié voire discriminé.

Du coup, le discours rationaliste fondé sur l'apologie de la différence tombe sous la critique des excès de "l'optimisme pédagogico-rationnel" particulièrement vigoureux depuis la Deuxième Guerre mondiale. Après les génocides perpétrés par le régime national-socialiste, la "race" a été complètement discréditée en tant que notion scientifique. Dès lors, les organisations internationales et de nombreux chercheurs ont été tentés de verser, à partir des années 1950, dans un optimisme rationnel, scientifique, pédagogique ou historique. Racisme et xénophobie ont été assimilés à des erreurs résultant de l'ignorance et leurs manifestations ont été considérées comme des résidus ou des rémanences vouées à être balayées, à terme, par la force de la raison et de son vecteur privilégié, l'enseignement scolaire. Les recommandations formulées par un professeur de sociologie de l'université du Minnesota lors d'une conférence à l'Unesco illustrent bien cette conception (Rose, 1960, p. 456) : "Diffuser, au sujet des groupes qui sont victimes de préjugés, des renseignements exacts de nature à détruire les stéréotypes. Faire connaître les causes des différences qui existent entre les groupes minoritaires et le groupe dominant [...]. Aucun préjugé ne saurait donc subsister longtemps si l'École et l'Église s'efforcent d'empêcher qu'il se transmette, au sein de la famille ou dans la cour de récréation, à un moment où le cerveau de l'enfant est encore malléable. [...] Pour dissiper les craintes qu'inspirent les groupes minoritaires, il serait utile de montrer que nombre de ces craintes sont sans fondement. Il faudrait probablement faire comprendre que, dans ce cas, le groupe minoritaire n'est que le substitut d'un autre objet que l'on hait ou que l'on craint sans oser l'avouer. Un programme général d'hygiène mentale est indispensable pour habituer chacun à être sincère avec soi-même. Tout ce qui contribue à former des personnalités saines et fortes diminue les préjugés. Une action sur ce point devra généralement s'inspirer des conseils des psychiatres. Un programme d'action coordonné, portant sur tous ces points, aurait pour effet, au bout d'une génération ou deux, sinon de faire complètement disparaître les préjugés, du moins de les atténuer dans une large mesure."

Or, bien que "l'École et l'Église" délivrent depuis longtemps un discours antidiscriminatoire, racisme et xénophobie n'ont assurément pas disparu.

Deux critiques principales sont portées à l'encontre de "l'optimisme pédagogico-rationnel".

Première critique : la dénonciation implicite qui imprègne trop souvent les études des relations interculturelles ou inter- "raciales". Le caractère "pathologisant", normatif, voire moralisateur des définitions du stéréotype et du préjugé qu'il justifie, a été souvent souligné (Schnapper, 1998 ; Taguieff, 1995). La facilité consiste en effet à souligner exclusivement l'ensemble des distorsions apportées par une représentation afin de l'invalider comme fausse ou biaisée.

Seconde critique : le discours antidiscriminatoire s'expose au danger de la surestimation "psychologisante" des causes "dispositionnalistes" du comportement dont l'étude concerne habituellement les "représentations de sens commun" ou "ordinaires" mais, à notre connaissance, jamais les théories "savantes". Pourtant, les psychologues sociaux (Jahoda, 1960 ; Klineberg, 1960), les conférenciers des grandes organisations internationales (et les enseignants) ne sont pas à l'abri de "l'erreur fondamentale d'attribution" consistant en une tendance à expliquer le comportement d'un acteur par ses dispositions (un déficit de rationalité, une névrose, etc.) et à ignorer corrélativement la force déterminante des facteurs situationnels. Pour le professeur, l'élève raciste qui n'accepte pas la différence est essentiellement un ignorant.

Or, l'étude des représentations, attitudes et conduites racistes implique celle des cadres sociaux dans lesquels elles sont engendrées, ce qui oriente la problématique vers la question de leur efficacité symbolique, réclamant plus largement une approche pragmatique.

Choisir un point de vue pragmatique, c'est considérer d'une manière générale que les croyances qui fondent toute connaissance ou action sont l'expression des intérêts pratiques des individus. Il s'agit d'examiner en quoi elles sont vivantes c'est-à-dire si elles sont déterminantes et significatives pour leur vie6.

Dans le but de s'abstraire de toute observation édifiante latente, de toute analyse "psychologisante" ou de toute interprétation proto-religieuse implicite fondée sur le mal existant dans "la nature humaine", il s'agit de se demander en quoi un préjugé répond à une situation concrète, spécifique, en particulier sociale. En un sens pragmatique simpliste et provocateur, la première question que l'enseignant devrait se poser pourrait s'énoncer ainsi : en quoi le refus de la différence voire l'adoption de représentations, de croyances ou d'attitudes racistes est-il avantageux pour l'élève ? Ou, d'une manière moins grossière : quelle est l'efficacité de cette position, c'est-à-dire en quoi répond-elle à sa situation concrète, spécifique, en particulier sociale ?

Au bout du compte, le souci rationaliste de l'exactitude du préjugé, de sa concordance avec la "réalité", n'apparaît vraiment pas comme le problème principal. C'est la signification de l'adoption du préjugé pour l'élève qu'il importe d'appréhender.

L'INADAPTATION A L'EVOLUTION DIFFERENTIALISTE ET CULTURALISTE DU "NEORACISME"

"Les peuples ne peuvent être sommairement qualifiés de supérieurs ou d'inférieurs, ils sont différents, et il faut tenir compte de ces différences physiques ou culturelles." (Le Pen, 1985.)

On dispose ici d'un exemple remarquable d'une déclaration à la fois différentialiste et non explicitement inégalitariste. On comprend vite où réside la difficulté. L'identité de l'auteur jette davantage qu'un simple trouble sur l'efficacité réelle de l'apologie professorale de la différence. La plus grande faiblesse de ce discours repose en effet sur l'ignorance de la nature d'un racisme qui s'est nettement transformé. La méconnaissance de cette "mutation" abouti à l'utilisation d'un vocabulaire voire d'une rhétorique commune aux discours antiraciste et raciste. Du reste, les organisations et associations antiracistes ont pris aujourd'hui la mesure de cette métamorphose. Pourtant, les futurs enseignants de "l'école primaire" semblent totalement l'ignorer.

Depuis une vingtaine d'années, plusieurs recherches indiquent que les préjugés et stéréotypes négatifs tendent dans les sociétés occidentales à ne plus se déclarer d'une manière "grossière". Ce phénomène présente deux aspects distincts. D'une part se développe un racisme doctrinal opérant un déplacement conceptuel de la "race7" vers la culture, de l'inégalité vers la différence, et recourant à des énoncés hétérophiles (droit à la différence) plutôt qu'à des énoncés hétérophobes (Taguieff, 1991). "Il existe des races différentes, des ethnies différentes, des cultures différentes [...]. Je ne peux pas dire que les Bantous ont les mêmes aptitudes ethnologiques que les Californiens." (Le Pen, 1984, p. 167.)

Cette métamorphose intéresse d'autre part la dimension attitudinale d'un racisme "ordinaire" : le rejet explicite qui s'accompagne habituellement de la croyance en l'infériorité génétique du hors-groupe serait de plus en plus souvent remplacé par l'expression d'une exagération des différences culturelles et d'une forte défense des valeurs traditionnelles. Il peut d'une manière cohérente prendre les apparences de la valorisation.

"J'adore les Maghrébins. Mais leur place est au Maghreb. Il serait tellement plus sage que chacun rentre chez soi."

Le Pen, 1987, p. 9.

À ces attitudes fondant ce nouveau racisme qualifié de "moderne" (Mc Conthey, 1983) ou de "symbolique" (Sears, 1988), correspondraient trois éléments principaux : le déni de la permanence des discriminations envers la minorité stigmatisée, le refus de répondre positivement à ses revendications et l'opposition à toutes mesures visant à lui procurer une aide.

Enregistrée en Europe occidentale, cette propension à occulter les préjugés et stéréotypes grossiers aurait une origine normative (Pettigrew et Meertens, 1995). La correction au regard des valeurs propres à une modernité caractérisée par l'individualisme démocratique évoqué précédemment paraît se manifester à travers un "biais de désirabilité sociale" caractérisant en particulier les individus présentant un niveau socioculturel élevé (Yancey, 2001). Autrement dit, l'approbation et la conformité aux valeurs démocratiques et antiracistes n'impliqueraient pas nécessairement leur véritable intériorisation mais résulteraient d'une soumission aux prescriptions de cette norme.

Néanmoins, nos travaux ne semblent pas indiquer le développement du contenu d'un néoracisme "culturaliste" et hétérophile d'une nature fondamentalement différente de celle du racisme biologico-inégalitaire hétérophobe "classique". Si la "culture" apparaît bien comme le substitut fonctionnel de la "race", la nouveauté concernerait davantage le mode de transmission d'un contenu euphémisé voire censuré mais en grande partie conforme en particulier à celui de la période coloniale (Le Bihan, 2003 et 2006). Le néo-racisme développe toujours une vision essentialiste mais dont l'originalité repose sur l'attribution des différences sociales historiquement instituées non plus "à une nature biologique fonctionnant comme une essence d'où se déduisent implacablement tous les actes de l'existence" (Bourdieu, 1990, p. 12), mais à une "nature culturelle" dont il faut préserver "la différence".

Références bibliographiques

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(1) Bulletin officiel n° 15 du 11 avril 2002 fixant les principes et modalités d'organisation de la deuxième année de formation des enseignants.

(2) Une représentation définie comme une "forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social" (D. Jodelet, 1989, p. 36).

(3) Le dictionnaire Le Robert précise que la réduction désigne en un sens premier (fin du XIIIe siècle) le "rapprochement", du latin reducere (ramener ou reconduire). Mais réduire (un ennemi, à l'obéissance), c'est plus précisément ramener à un état d'infériorité ou de soumission, contre le gré des intéressés.

(4) V. Segalen souhaite étendre l'exotisme "[...] à l'autre sexe." (Segalen, 1978, [1908], p. 19.)

(5) Le préjugé (jugement préconçu favorable ou défavorable) peut être défini comme une sous-classe de l'attitude, une disposition affective et imaginaire à l'action, se traduisant par des opinions et des croyances.

(6) D'un point de vue philosophique, le pragmatisme consiste à définir la vérité par ses conséquences : le vrai, c'est l'utile, l'avantageux. D'un point de vue psychologique, le vrai est ce qui est utile pour la pensée, ce qui nous procure un sentiment de rationalité. Sur le plan de l'expérience physique, c'est ce qui nous permet de prévoir et d'agir (Bréhier, 1986, p. 903-911).

(7) Nous ne faisons bien évidemment pas usage du concept de "race" au sens biologique du terme, aujourd'hui totalement discrédité. En revanche, et conformément à la tradition intellectuelle anglo-saxonne, nous convoquons ici la "race" au sens d'un construit social et politique se fondant sur des attributs phénotypes à partir duquel se forment les race relations ou rapports entre groupes "raciaux".

Diversité, n°150, page 65 (12/2008)

Diversité - L'apologie de la différence