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Diversité

I. Identités particulières et liens communs

Éducation et lien entre générations

François FLAHAULT, philosophe, directeur de recherches au CNRS, membre du Centre de recherches sur les arts et le langage de l'École des hautes études en sciences sociales. fr.flahault@free.fr

Notre conception de l'éducation implique une série de représentations, d'une part sur ce que sont l'être humain et la société, d'autre part sur le pouvoir qu'auraient les idées d'agir sur le comportement. Ces représentations flottent dans l'air du temps, nous les acquérons par imprégnation, pour ainsi dire sans nous en rendre compte. Elles nous viennent de la pensée des Lumières et souvent d'une tradition plus ancienne. Elles semblent aller de soi et nous les partageons donc comme un fond d'évidences.

Mon propos, dans les pages qui suivent, est d'examiner quelques-unes de nos représentations de l'éducation à la lumière des connaissances dont on dispose aujourd'hui. Cette nécessaire révision n'est ici qu'amorcée. Si elle était poursuivie, on pourrait en attendre un bénéfice qui serait de mieux comprendre ce qui est en jeu dans l'éducation, et d'apporter aux acteurs de l'éducation et du travail social une philosophie de leur activité dont ils ne disposent pas actuellement.

Je commencerai donc par proposer quelques réflexions sur les notions de société et d'individu. Sans oublier un troisième terme, la famille, dont on finit par oublier qu'elle constitue la forme universelle de médiation entre individu et société, l'école étant une médiation à la fois plus récente et plus spécifique.

J'examinerai ensuite l'idée selon laquelle l'éducation est un effet de l'instruction, de sorte que les connaissances, jointes à l'enseignement de la morale et de la citoyenneté, permettraient de réformer les comportements et les manières d'être.

J'aimerais suggérer que ce qui est en jeu, fondamentalement, pour l'être humain est la question "Comment exister ?". Dans cette perspective, le but des relations éducatives est, primo, de permettre aux jeunes d'assimiler une manière d'exister telle que celle-ci soit compatible avec une coexistence pacifique et même favorable à celle-ci, et, secundo, d'aider ces jeunes à se faire une place dans la société.

SOCIETE, FAMILLE, INDIVIDU

Société

Si on leur pose la question "Pourquoi les humains vivent-ils en société ?", la plupart des gens répondent en faisant état de son utilité : production de biens variés grâce à la division du travail et à l'échange, protection des individus contre différentes formes d'insécurité grâce à une organisation commune. Dans cette perspective, l'économie apparaît évidemment comme la base de la société. Ce type de réponse, qui croit être dicté par l'évidence, est en réalité tributaire des récits sur l'origine de la société qui circulent dans la culture occidentale depuis l'Antiquité, ainsi que de la vision de la société qu'ont propagée aussi bien le marxisme que le libéralisme.

D'autres cultures voient au contraire dans la vie sociale, avec ses institutions et ses formes de culture, ce sans quoi nous ne serions pas des êtres humains. Les connaissances dont on dispose aujourd'hui leur donnent raison : ce n'est pas l'individu qui a produit la vie sociale, c'est la vie sociale qui a rendu possible l'émergence d'individus humains. Ainsi, la vie sociale et la culture (au sens large que les anthropologues donnent à ce terme) constituent le milieu naturel de l'être humain, son milieu vital. Ce ne sont pas les activités économiques qui sont à l'origine de la vie sociale, c'est au contraire parce que les êtres humains vivent en société depuis toujours qu'ils ont fini par développer des activités économiques.

Pourtant, objectera-t-on, la société et la culture ne se maintiennent que par une activité continuelle, délibérée et qui fait appel à l'inventivité ; nous vivons au milieu d'artefacts et d'institutions artificielles. Ce sont là des faits indéniables, mais qui laissent de côté ce que les sociologues appellent la "sociabilité primaire", c'est-à-dire les relations qui se forment entre personnes qui se côtoient. Ces relations ont beau être médiatisées par des usages, des institutions et des technologies, cela ne les empêche pas d'être naturelles au sens où c'est dans ces relations et grâce à elles que chaque nouveau-né devient une personne. Ce n'est pas parce qu'une mère fait manger à son bébé le contenu d'un petit pot produit industriellement et acheté au supermarché que sa relation avec lui ne relève pas de cette sociabilité primaire qui a commencé à se développer il y a des millions d'années dans les sociétés de singes. Nous avons l'habitude de penser que quelque chose est ou bien naturel ou bien artificiel, qu'il y a une opposition entre nature et culture, inné et acquis. En réalité, le développement des réseaux neuroniques de notre cerveau est le fruit d'une symbiose entre nature et culture. Les langues dites naturelles le sont en effet en ce sens que, sans elles, les humains ne seraient pas des humains. Ce qui n'empêche pas qu'elles sont transmises à travers les liens culturels intergénérationnels et non par les gènes.

Avec ces indications, nous commençons à voir se creuser une différence entre instruction et éducation. L'éducation nous apparaît comme étant le processus par lequel les nouveaux venus se socialisent, prennent racine dans ce milieu vital que sont leur société et leur culture. Ce processus opère fondamentalement par intégration de l'enfant dans des réseaux relationnels, interaction avec les autres, immersion dans un milieu de vie. L'instruction, elle, est transmission délibérée de connaissances. Elle constitue bien une forme spécifique d'interaction, mais une forme d'interaction parmi d'autres. Les interactions qui visent à instruire sont donc enchâssées dans une configuration plus large dont elles dépendent et qui impliquent la place de l'enfant dans l'ensemble de son monde vécu, le "bain" relationnel et culturel où s'effectue sa socialisation, l'écosystème au sein duquel il existe physiquement et psychiquement.

Famille

La conception moderne de la société comme étant faite par les hommes à des fins utilitaires et se définissant donc par son organisation économique et politique a entraîné une conception de la famille elle aussi nouvelle, mais qui a fini par sembler évidente et universellement valable. Cette conception se traduit par des formules telles que "La famille est la cellule de la société" : il y aurait d'abord eu des familles, unités naturelles, puis celles-ci, en s'agrégeant les unes aux autres, auraient formé la société. Cette conception, en réalité, est liée historiquement à l'essor des théories qui partent d'un état de nature supposé pour comprendre comment les sociétés politiques peuvent être regardées comme fondées sur un contrat social. L'essor de ces théories est lui-même lié, d'abord, à l'éclatement de la chrétienté en catholiques et protestants, puis à la contestation de la royauté de droit divin. L'Ancien Régime ne se représentait pas la matrice du lien social sous la forme d'un contrat, mais sous celle d'un lien intergénérationnel. D'où ces trois piliers, Dieu, le roi, le père, qui se justifient l'un l'autre par les analogies tissées entre eux tout en établissant entre ces trois sources d'autorité une hiérarchie à fondement théocratique. Ce schéma maintenait donc le lien consubstantiel entre famille et société qui caractérise toutes les sociétés traditionnelles.

Le fait, pour des populations protestantes, de se trouver placées sous l'autorité d'un roi catholique, ne pouvait que les inciter à reconsidérer ce schéma. Elles avaient intérêt à présenter le corps politique comme une organisation voulue par les hommes, le souverain recevant d'eux le pouvoir qu'il détenait. Cela revenait à briser les liens qui reliaient le roi à Dieu d'une part et au père d'autre part. La religion, ainsi détachée de son rôle politique, pouvait devenir une affaire privée. Quant à la famille, elle devenait, elle aussi, un cercle privé, une unité censée exister antérieurement à l'ordre politique, un noyau naturel. De telles idées pouvaient d'autant mieux se répandre en pays catholique que les protestants s'étaient eux-mêmes inspirés de la pensée politique de Jésuites espagnols tels que Suarez. Il n'est donc pas étonnant de voir Montesquieu affirmer sans sourciller que la puissance paternelle est la "seule de toutes les magistratures qui ne dépende pas des conventions et qui les a même précédées". C'est là une contre-vérité. D'abord, comme le montre la primatologie, les singes ne vivent pas par familles et ne connaissent pas la paternité, ce qui ne les empêche pas de vivre en société. Celle-ci est donc apparue avant la famille. Ensuite, comme Lévi-Strauss l'a souligné, pour qu'existent des structures de parenté, il faut que des règles d'échange soient en usage, autrement dit que parents et enfants soient pris dans un réseau social plus large.

L'imaginaire démocratique qui se construit contre l'Ancien Régime entérine la séparation entre la famille, censée être naturelle, et la société, censée être instituée. Du coup, le lien intergénérationnel est du côté de la nature, et le lien social apparaît comme un lien entre contemporains : les citoyens sont des frères qui, politiquement, n'ont pas de père. On ne choisit pas ses parents biologiques, mais on choisit ses dirigeants politiques.

Nous sommes aujourd'hui encore tributaires de cette construction. Elle a l'avantage de soutenir notre imaginaire démocratique, mais elle présente également de graves inconvénients. D'abord celui d'accréditer l'idée fausse que la famille est une "cellule" naturelle. D'où, par exemple, l'idée que, normalement, c'est en eux-mêmes que les parents doivent trouvent la force d'exercer leur rôle de parents (la pensée "psy", qui s'applique à la vie privée des individus et notamment à leurs relations familiales, se dispense ainsi de s'articuler à la sociologie et à la réflexion politique). En réalité, la force d'exercer leur rôle, les parents ne peuvent en disposer qu'en vertu de leur propre rattachement à la société dont ils font partie. Surtout dans le cas du père, puisqu'il n'est pas père du fait d'être géniteur, mais par délégation sociale.

Ensuite, autre inconvénient : l'oubli ou le déni du caractère intergénérationnel du lien social. Cela fait pourtant longtemps qu'il n'y a plus à lutter contre l'idée que le pouvoir politique est d'essence paternelle. Nous pouvons donc aujourd'hui nous permettre de penser ensemble la démocratie et le caractère transgénérationnel du lien social. Nous devons reconnaître que la fonction parentale n'échoit pas seulement aux parents biologiques ; qu'elle est diffuse dans la société et que celle-ci doit en assumer la responsabilité. Ce n'est pas être rétrograde que de dire que les enseignants et autres adultes qui, de près ou de loin, ont des fonctions éducatives exercent par là même un rôle parental.

Enfin, la séparation erronée qui s'est établie entre famille et société a eu pour effet de nous rendre incapables de penser la notion d'autorité. Il est fascinant de voir les errements dans lesquels nous avons ainsi été jetés, depuis le mythe de l'"autorité naturelle" jusqu'à l'idée que l'autorité repose sur la qualité de l'argumentation avancée par l'éducateur ou qu'elle se résout dans la notion de contrat. Il suffirait pourtant de s'aviser du lien manifeste établi par les Romains, sans parler d'autres sociétés, entre les ancêtres et l'autorité dont se réclamaient leurs descendants (d'où, bien en vue dans les demeures patriciennes, les images des ancêtres). Il suffirait - le lien entre "autorité" et "auteur" n'échappant à personne - de se souvenir de l'expression tombée en désuétude, mais encore en usage au XIXe siècle : "l'auteur de mes jours1". Une fois ce premier pas franchi, ce qui justifie l'association entre la notion d'autorité et la dépendance d'une génération à l'égard de la précédente n'est pas trop difficile à saisir. Une société peut être décrite comme un système de places ; la cohérence de ce système ne doit pas être appréhendée en considérant uniquement le présent (les relations entre individus d'une même génération), mais en considérant également les places qui relient les membres de chaque génération aux places occupées par des membres de la génération précédente. Chaque génération met, en quelque sorte, le pied à l'étrier à la suivante, lui passe le relais. La place que j'occupe s'articule ainsi à d'autres places qui ne dépendent pas de moi mais dont je dépends et que je dois donc reconnaître si je veux moi-même être reconnu à la place où je suis. Et ma place, ce n'est pas seulement un rôle, une fonction, c'est le lieu de mon inscription parmi les autres, condition indispensable pour que j'existe.

De même, donc, que le géniteur n'est pas père par lui-même, l'enseignant ne jouit pas d'une "autorité naturelle". Son autorité lui vient, d'une part, des liens qui le rattachent aux autres membres de l'établissement, à la société, au monde dans lequel il vit ; et, d'autre part, de son désir, de sa volonté de donner place aux enfants qui lui sont confiés. Certes, la transmission des savoirs est la raison d'être première de l'institution scolaire, mais dès lors qu'elle assume cette fonction, elle se trouve aussi, du coup, être l'un des lieux majeurs où se joue en permanence la relation entre deux générations. Ce qui lui confère une fonction spécifiquement éducative (et non pas seulement de transmission des savoirs), donc une fonction à la fois parentale et sociale.

Individu

J'ai dit quelques mots plus haut du lieu commun, du préjugé selon lequel la société serait une création délibérée des humains. Il implique évidemment une autre contre-vérité : l'individu préexisterait à la société. Son être intérieur, son "soi" serait inné, comme un germe ou un bouton de fleur. L'individu aurait en lui sa propre substance, ce qui soutient son sentiment d'exister. Le rôle de la société serait seulement de favoriser son épanouissement. Rappelons en deux mots que, si le nouveau-né vient au monde avec l'équipement neurologique qui lui permettra de devenir une personne, cette qualité même de personne et le sentiment d'exister qui, normalement, l'accompagne, ne sont pas innés. En réalité, le bébé est en attente de son être dans la personne de l'adulte qui prend soin de lui. Il n'est d'abord une personne que dans l'esprit de ses parents. Son être propre se constitue au fil des interactions qui se nouent avec les adultes et grâce à celles-ci. À condition que ces adultes soient eux-mêmes socialisés. Le caractère social et culturel de notre être propre apparaît d'ailleurs clairement dans le rôle que joue le langage, l'un des supports essentiels de la présence à soi.

De même que notre corps vit de ses échanges (respiratoires, alimentaires, etc.) avec son environnement physique, notre sentiment d'exister se soutient d'une circulation entre nous, les autres et une culture partagée (au sens large du terme de culture), un monde commun. En conséquence, le problème social ne peut plus être pensé aujourd'hui comme il l'était encore il y a peu, en termes de moyens de subsistance. La misère, les travailleurs sociaux le savent bien, n'est jamais seulement une misère matérielle. Il ne suffit évidemment pas qu'un individu échappe à la misère matérielle pour qu'il ne "tombe" pas, pour qu'il "s'en tire", pour que lui soit assuré un niveau d'intégration sociale et relationnelle suffisant pour soutenir son existence psychique.

On voit ici pourquoi il est impossible de séparer éducation et socialisation. Pour ce qui est de l'existence humaine physique, on la conçoit aujourd'hui de plus en plus du point de vue de cette forme de pensée, scientifique avant d'être militante, qui s'appelle l'écologie. Mais il s'agit encore d'une écologie restreinte. Il nous faudra aller vers une écologie généralisée, c'est-à-dire une écologie qui reconnaisse que notre être psychique aussi fait partie de la planète, que les formes complexes d'interdépendance entre l'individu et son milieu ne sont pas moins vitales au niveau psychique qu'elles le sont au niveau physiologique. Dans le cadre d'une écologie généralisée, le milieu de vie, l'écosystème auquel nous appartenons ne se réduit pas à l'air, au climat, à la biodiversité, etc. ; il comporte également les réseaux de communication matériels et immatériels, les objets culturels qui y circulent, les traces laissées par le passé, les anticipations de l'avenir, les manières d'être adoptées par immersion et mimétisme entre membres de la même génération mais aussi, bien sûr, entre générations, les connexions qui s'établissent, pour un individu donné, entre les différentes sphères d'existence qu'il traverse, etc. Situés dans une telle perspective, les processus éducatifs ne sont plus attribuables aux seuls individus étiquetés "parents", "éducateurs" ou "enseignants", puisque l'action que ceux-ci exercent doit, pour être efficace, prendre sa place et son sens par rapport à l'ensemble du milieu de vie de l'enfant, de l'écosystème relationnel, culturel et social qui, en bien ou en mal, soutient son existence.

Ces réflexions constituent implicitement une critique de l'idée selon laquelle les comportements, les manières d'être, seraient dictés par des représentations, de sorte qu'il suffirait d'enseigner des idées justes, des principes de moralité, pour améliorer les comportements. Il nous reste à expliciter cette critique.

LES EFFETS DU SAVOIR SUR LE COMPORTEMENT

À Marseille, Ghofrane, une jeune fille, fut lapidée à mort par des garçons en 2004. Lors du procès, en avril 2007, Sihem Habchi, vice présidente de Ni putes ni soumises, déclarait : "J'espère que ce procès aura une valeur pédagogique. C'est par l'éducation que l'on parviendra à faire en sorte que cela ne se reproduise plus jamais." On ne peut que partager le même souhait. Mais il est permis de douter qu'en lisant dans le journal ou en entendant à la radio la sentence prononcée par les juges, les adolescents à qui elle devrait servir de leçon s'amendent. Le même genre de foi pédagogique apparaît constamment dans les discours qui prônent "l'acceptation des différences", vantent "les valeurs de la République" et stigmatisent le racisme. Comme si la jouissance éprouvée à inférioriser telle ou telle catégorie de nos semblables était le résultat d'idées fausses. L'hypothèse selon laquelle ces idées fausses, ces préjugés seraient au contraire des justifications a posteriori de manières d'être au sens littéral, c'est-à-dire de manières d'exister, une telle hypothèse, que l'examen des faits invite pourtant à considérer, est rarement avancée et encore moins explorée.

C'est que la conviction que les comportements des humains sont régis par leurs idées vient de loin. Elle est déjà chez Platon, et si bien illustrée par la fameuse allégorie de la caverne que celle-ci constitue encore aujourd'hui l'un des sésames de l'enseignement de la philosophie en classes terminales. L'effet de vérité produit par cette allégorie tient moins à l'explication qu'elle prétend donner des aveuglements humains qu'au rôle essentiel qu'elle donne au personnage de l'éclaireur : celui qui, après s'être évadé de la sombre caverne et avoir contemplé la lumière de la vérité, redescend auprès des captifs pour les éclairer et, ainsi, les libérer. Toute la mission de l'Église, puis celle des Lumières et de l'enseignement laïc (sans parler de la mission civilisatrice de la France auprès des indigènes) est en germe dans ce fascinant tableau.

Il faut pourtant en rabattre quelque peu sur les prétentions que l'allégorie de la caverne et les représentations qui s'y sont associées légitiment chez les membres de la classe éclairée. Celle-ci d'ailleurs, si elle est conséquente avec ses principes, devrait accepter cette mise en question, car c'est précisément l'avancement des connaissances qui y conduit. Le temps n'est plus, en effet, où l'activité de pensée pouvait être regardée comme d'une autre essence que les processus vitaux grâce auxquels notre organisme se maintient en vie - d'une essence supérieure, bien sûr, de sorte que l'activité de pensée s'exercerait gratuitement, jouissant de sa propre noblesse dans le déploiement de la connaissance. Nietzsche, déjà, s'était efforcé de replacer l'activité psychique dans les processus vitaux. Suivi, comme on sait, par Freud. Et, aujourd'hui, par les recherches en neurobiologie, lesquelles rattachent elles aussi l'exercice de la pensée au contexte dans lequel il s'exerce, c'est-à-dire la tâche incessante de maintenir ou de rétablir un équilibre tel que l'existence psychique s'entretienne au mieux, ne soit pas compromise par des émotions trop violentes, par des affects destructeurs, par le vide ; ou encore par des représentations contraires à celles à l'aide desquelles elle a appris à se soutenir (ce dernier point a été plus particulièrement étudié par la psychologie sociale).

On pourrait, ici, renvoyer aux ouvrages d'Antonio Damasio2. Ou aux réflexions de Jean-Marie Schaeffer notant que l'enseignement par l'école ne peut pas remplacer l'apprentissage du comportement par immersion dans le milieu familial et social3. Ou aux remarques de Paul Veyne critiquant l'"illusion intellectualiste qui remonte aux Sophistes grecs". Je le cite : "Nos conduites résultent, croit-on, de nos représentations : on délibère, et puis on décide et agit. [...] En réalité [...], l'individu, le groupe et le pouvoir sont toujours-déjà tissés ensemble, l'individu n'en est pas un et la prédication peut seulement convaincre un peu plus les convaincus. [...] Seule l'imprégnation silencieuse par l'environnement est vraiment efficace. L'individualisme et l'intellectualisme empêchent d'apercevoir cette épaisseur obscure de la socialisation4."

Pour l'être humain, ajouterais-je, il s'agit avant tout d'exister, et ses activités mentales sont elles aussi tributaires de cette nécessité (ce qui ne veut pas dire qu'elles s'y réduisent !). Nous existons, on l'a vu plus haut, grâce à des relations pour ainsi dire de symbiose avec les autres et avec notre culture. Conduites relationnelles et manières d'être ne peuvent donc pas être pensées séparément : les secondes se forment à travers les premières et gardent un lien avec elles. De plus, conduites relationnelles et manières d'être sont médiatisées par des contenus culturels et des formes d'activité - lire ou jouer au football, écouter de la musique ou faire du shopping, danser ou se battre, faire l'amour ou faire la guerre, etc. Quel que soit l'écosystème relationnel dans lequel nous vivons, notre conatus, pour parler comme Spinoza, autrement dit le désir d'exister qui est en nous, cherche à y trouver son compte, à développer, par conséquent, une manière d'exister. En ce sens, tout milieu de vie présente un caractère addictif. Et si, en réalité, nous ne sommes pas addict à un milieu de vie donné, c'est que nous participons à plusieurs sphères d'existence. Ayant ainsi appris à passer de l'une à l'autre, nous avons intériorisé différentes pratiques relationnelles, différentes manières d'être. De sorte que, lorsque nous sommes dans l'une d'elles, le souvenir des autres sphères d'existence et la possibilité d'y retourner constituent un recours contre une éventuelle absorption par celle dans laquelle nous nous trouvons. Apprendre à vivre dans plusieurs sphères ou écosystèmes relationnels présente donc des vertus éducatives, chacun de ces lieux apportant à l'autre un recours contre l'abus de pouvoir ou l'autodestruction auxquels conduit toute sphère d'existence lorsqu'elle devient exclusive. De plus, assimiler différentes pratiques relationnelles constitue un enrichissement de soi : élargissement de l'expérience vécue et des horizons de pensée.

Toute communauté présente donc potentiellement des aspects positifs et négatifs. D'un côté, elle apporte des liens sociaux et personnels, un soutien, un milieu de vie, une solidarité. De l'autre, elle peut favoriser l'entre-soi, une manière de se conforter mutuellement en dépréciant ce qui n'est pas elle, au risque de devenir sectaire au sens étymologie du terme, c'est-à-dire en se coupant du corps social. Il semble, soit dit en passant, que les classes moyennes et supérieures s'inquiètent davantage du "communautarisme" qu'elles croient trouver dans certains milieux populaires que de l'entre-soi des privilégiés.

La valorisation fréquente de l'"école-sanctuaire" n'est-elle pas liée, mais de manière inavouée, à une dépréciation du monde qui l'entoure, voire même à un certain désir de s'en protéger ? L'école est-elle une communauté au sens positif du terme ?

À propos de cette seconde question, il est intéressant d'observer comment, dans l'enceinte même d'un établissement scolaire, ses membres tendent à se protéger de l'inconfort psychique auquel, parfois ou souvent, ils se sentent exposés. Se constituent ainsi ce que l'on pourrait appeler des "bulles de réconfort" : communications clandestines des élèves durant l'heure de classe, salle des professeurs vécue comme un havre transitoire avant d'"entrer dans la cage aux fauves". Il est sans doute utopique de rêver que le bien-être recherché dans ces bulles s'élargisse à l'ensemble de l'établissement, mais ce n'est pas une raison pour baisser les bras. Il y a des constats encourageants : impulsions venant des chefs d'établissement, concertation dans l'organisation du travail, formation au travail en équipe, mise en question par des professeurs de leur propension à s'identifier à des membres de professions libérales, donc à se voir dans la classe comme seul maître après Dieu (un idéal du moi auquel il est difficile de résister, mais qui se retourne régulièrement contre celui ou celle qui y cède).

L'ADOLESCENCE

La capacité de passer d'une sphère d'existence à une autre ne doit pas seulement être pensée en termes d'espace, de voisinage, d'intérieur et d'extérieur ; il faut aussi, bien sûr, la penser en termes de parcours temporel. À ce sujet, il faut dire un mot de l'adolescence, une période qui n'est pas facile pour ceux et celles qui la vivent, mais aussi pour leurs éducateurs. L'être humain est un animal qui ne sait pas comment exister. On entend souvent dire d'un adolescent : "Il ne sait pas quoi faire de lui" (à vrai dire, les adultes aussi ne savent pas toujours quoi faire d'eux-mêmes). L'adolescent tend donc à s'absorber dans la première manière d'exister qui se présente à lui comme désirable et qu'il est porté à adopter par contagion mimétique - quitte à ce que cette manière d'exister se révèle contre-productive à long terme. Il risque de s'enkyster, de s'ancrer dans des manières de combattre l'inexistence, le risque du "rien", qui n'ont qu'une efficacité immédiate, car, au lieu de jeter un pont vers les manières d'être et les pratiques relationnelles de l'âge adulte, elles l'enferment dans sa "bulle de réconfort".

La difficulté est d'autant plus grande pour l'adolescent qu'il s'agit pour lui de passer des formes de reconnaissance inconditionnelle dont il a pu bénéficier dans l'enfance aux formes de reconnaissance conditionnelles qui s'imposent dans le monde des adultes. Confronté à ce passage angoissant d'une insouciante expansion de soi aux fourches caudines des exigences sociales - autant dire de l'absolu au relatif -, l'adolescent est tenté de refuser de s'y engager, de se défiler, de s'enfermer dans le refuge qu'il cherche auprès de ses pairs. Plus que dans toute autre période de la vie, son sentiment d'exister risque alors de lui apparaître inconciliable avec l'espace social de coexistence. C'est évidemment le rôle délicat des éducateurs et plus largement de la société que de l'aider à franchir ce passage.

Ce passage est sans doute plus malaisé encore pour les garçons que pour les filles. Des observations ont montré que les comportements problématiques des garçons, avec l'insécurité qu'elle engendre pour leur entourage, sont souvent liés à la difficulté pour eux d'intérioriser des manières d'être que l'école et la société demandent aux deux sexes, mais qu'ils perçoivent comme féminines5. Cela renforce leur propension à développer des manières d'être sur le mode de la contre-légitimité, excitantes et valorisantes dans le groupe des pairs (donc rassurantes pour chaque garçon qui ne désire rien tant que d'être reconnu par ses copains), mais qui ne tardent pas à se retourner contre eux.

L'ECOLE

Nous avons vu que le processus éducatif ne doit pas seulement permettre de s'intégrer à un groupe, une communauté, mais aussi d'y puiser la force et la sécurité que procure le fait d'être à plusieurs pour avancer vers d'autres sphères d'existence, pour assimiler les pratiques relationnelles et les manières d'être qui ont cours dans celles-ci. Dans la mesure où l'école se veut communauté éducative (et non pas seulement institution de transmission du savoir), cela a pour conséquence qu'elle ne devrait pas poser ses "valeurs" comme uniques et suprêmes, mais se concevoir comme "pas tout", afin de donner place et valeur à d'autres sphères d'existence. Cela a également pour conséquence qu'elle ne doit pas non plus présenter le savoir comme étant la réalité ultime, mais comme prenant sens par rapport à d'autres réalités, les réalités sur lesquelles la curiosité s'interroge, les réalités sociales et professionnelles dans lesquelles différents savoirs sont mobilisés, la réalité du monde dans lequel les élèves auront à prendre pied et dans lequel ils vivent déjà en dehors de l'école. L'école a pour fonction fondamentale la transmission des connaissances, mais la conscience de cette fonction ne doit pas lui faire oublier qu'elle est aussi une sphère d'existence spécifique, qu'elle a donc à réfléchir à ce qu'elle est en tant qu'écosystème social et aux connexions qu'elle a à maintenir ou à établir avec ceux qui l'entourent.


(1) Comme le rappelle Myriam Revault d'Allonnes dans Le Pouvoir des commencements. Essai sur l'autorité (Paris, Le Seuil, 2006), auctor se rattache étymologiquement à augere: accroître, augmenter.

(2) L'Erreur de Descartes, Paris, Odile Jacob, 1997 ; et Le Sentiment même de soi. Corps, émotion, conscience, Paris, Odile Jacob, 1999.

(3) "Éduquer", Communications, n° 72, "L'idéal éducatif", 2002 ; et Pourquoi la fiction?, Paris, Le Seuil, 1999, p. 127.

(4) Quand notre monde est devenu chrétien (312-394), Paris, Albin Michel, 2007, p. 235-236.

(5) Voir l'article "La fracture sexuée", www cafepedagogique.net. Je me permets de renvoyer également à deux de mes articles  : "La fragilité des garçons", in Le Père disparu, Paris, Autrement, 2004 ; et "Faiblesse du sexe fort", Diversité, n° 138, septembre 2004.

Diversité, n°150, page 41 (12/2008)

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