Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. Identités particulières et liens communs

L'universel républicain revisité (rétrospective)

Dominique SCHNAPPER, école des hautes études en sciences sociales

L'universel républicain est avant tout un principe régulateur qui se traduit par des institutions et des pratiques sociales, en permanente réinterprétation.
Les écarts entre la réalité et les principes initiaux peuvent être perçus, soit comme des retards dans l'application de principes universels, soit comme des manquements inscrits dans le modèle lui-même, qui appellent alors une alternative prenant en compte les différentes communautés exclues de cet universel.
Face aux effets pervers des deux voies universaliste et particulariste, il importe de réaffirmer la valeur du modèle individuel et universaliste d'intégration propre à notre tradition tout en prenant en compte les critiques qui lui sont faites ; ainsi des politiques de discrimination positive où l'État-providence lui-même introduit des formes de catégorisation(*).
Ville-École-Intégration Enjeux, n° 121, juin 2000

L'"universel républicain" a mauvaise presse. Dans la vie publique, il est d'ailleurs toujours qualifié d'"abstrait", ce qui le condamne explicitement ou implicitement. Il importe donc de comprendre ce qu'il fut sans le caricaturer mais sans l'idéaliser rétrospectivement, d'analyser ce que furent ses vertus mais aussi les mauvais usages qui ont pu en être faits, et les interrogations qu'il suscite aujourd'hui.

Le fait de réfléchir sur sa propre société est directement lié à la nature même des sociétés fondées sur la citoyenneté. Le citoyen est, par définition, critique. L'universel républicain, qui fut au cours du dernier siècle le principe et l'idéal de l'intégration nationale, ne saurait échapper à sa réflexion. Il faut toutefois éviter de le réifier, de le considérer comme une essence et d'en faire une sorte de solution miracle pour le présent : la pensée réactionnaire n'a jamais permis de résoudre les problèmes du moment. La société d'aujourd'hui n'est pas celle qui vit éclater la révolution de 1789, ni celle qui vit se consolider "la république des Jules" à la fin du siècle dernier. Il ne s'agit donc pas de céder à la nostalgie de certains républicains pour le passé national, alors que se construit l'Europe, qu'une part croissante de la vie économique devient transnationale et que la démocratie déploie ses conséquences dans toutes les dimensions de la vie sociale. Mais il importe aussi, par-delà les critiques justes qui sont portées à l'universel républicain, de relativiser les critiques et de penser non pas la fin mais la réinterprétation des principes républicains dans une société qui change rapidement.

UN PRINCIPE REGULATEUR

Une société ne saurait supprimer son histoire sans cesser d'exister. Par définition, aucune tradition n'est immuable. Mais c'est en réinterprétant sa tradition qu'une société se renouvelle, non en l'évacuant. C'est à partir de la tradition et non contre elle qu'on peut l'adapter à la société démocratique. Encore faut-il la comprendre à partir de ce qu'elle fut et non l'imaginer à travers la mythologie nationale.

L'intégration sociale s'est faite en France autour de l'idée de citoyenneté individuelle. Tout se passe comme si la société politique avait été influencée par l'idée de la volonté générale de Rousseau, hostile aux corps intermédiaires. Mais il s'agissait d'un principe régulateur qui se traduisait par des institutions et des pratiques sociales, non d'une description de la réalité. Le jacobinisme de l'organisation administrative ou scolaire n'a jamais évacué ni les adaptations locales des réglementations nationales, ni les négociations avec les acteurs locaux, ni, d'ailleurs, la xénophobie à l'égard des étrangers ou des naturalisés, pourtant contradictoire avec l'idéal de l'universalisme républicain1.

Prenons l'exemple de l'école publique, qui en fut à la fois l'instrument et l'expression. On n'y tenait compte ni des spécificités régionales ni des origines nationales ni des croyances religieuses des élèves. On traitait les élèves uniformément et également comme de futurs citoyens en leur donnant le même enseignement. D'où, entre autres caractéristiques, cette laïcité passionnée que les conflits passés entre la République et l'Église et la nécessité d'intégrer, outre les enfants de toutes les provinces et de toutes les origines sociales, des enfants étrangers d'origines sociales, nationales et religieuses très variées, permettent de comprendre. En traitant de la même manière tous les enfants, sans tenir compte de leurs origines ou de leurs caractéristiques sociales, l'école républicaine en a fait des citoyens qui partageaient la même langue et les mêmes références historiques et culturelles. Ce que l'on appelle aujourd'hui l'interculturel, c'est-à-dire la prise en compte, d'une manière ou d'une autre, des différences d'origines dans l'école de la République était inconcevable. Elle aurait remis en cause les fonctions sociales, les justifications morales et politiques, les valeurs et les ambitions de l'école du citoyen.

Mais il ne faut pas confondre principe régulateur et pratiques sociales. La centralisation administrative de l'Éducation nationale, comme l'a remarqué Philippe Raynaud, recouvrait un pluralisme de fait dans l'enseignement secondaire et une grande indépendance de l'enseignement et des enseignants dans les universités. L'État laïc a toujours négocié les dates des vacances, la libération du jeudi puis du mercredi pour le catéchisme avec les autorités religieuses catholiques. Plus généralement, l'école de la République s'est toujours adaptée aux conditions locales, comme l'ont montré des travaux historiques récents2. Au cours des années 1970, j'avais encore recueilli en Lorraine des témoignages sur la fréquentation scolaire des enfants juifs dans l'école publique pendant les années 1920-1930 : le "jacobinisme" du système scolaire n'empêchait pas les instituteurs, avec l'accord des inspecteurs d'académie, de tenir compte des exigences du calendrier juif. Les enfants juifs venaient en classe le samedi sans écrire et recopiaient les notes de leurs camarades le dimanche, ce que l'institutrice vérifiait scrupuleusement le lundi matin. Ils s'absentaient le jour de Kippour, avec l'accord tacite de tous. Certaines écoles dans les quartiers juifs de Paris fermaient le samedi et ouvraient le jeudi. Toutes ces dispositions s'inscrivaient dans le respect proclamé de l'unité d'une école qui s'adressaient à tous les enfants, en imposant les mêmes programmes dans tous les villages, pour transformer ces élèves, différents les uns des autres, en citoyens libres et égaux. Mais, même si l'école était chargée de former le citoyen, comment aurait-on pu ne pas l'adapter aux conditions locales ? Les institutions ne gèrent pas le "citoyen" mais des individus concrets. Les principes universels sont inévitablement aménagés et adaptés aux cas particuliers. Reste que ce n'était pas un droit inscrit dans les textes, ni même revendiqué ; il s'agissait de pratiques, qui n'empêchaient pas, par ailleurs, d'affirmer et de respecter l'uniformité et la centralisation du système éducatif.

Le jacobinisme français, de manière plus générale, fut un principe d'action et une politique menée par les gouvernements, ce ne fut jamais une description de la réalité sociale. L'école n'en est pas le seul exemple. Dans une enquête devenue classique, Pierre Grémion a montré que les préfets, agents de l'État républicain et de sa vocation universelle par excellence, n'avaient jamais cessé de négocier avec les pouvoirs et les notables locaux pour établir leur pouvoir en collaboration étroite avec eux3.

L'universel républicain, selon lequel tout individu est susceptible de participer à la société politique, fut également trahi dans les pratiques sociales, même à l'école. Les instituteurs de la IIIe République, dont bien des enseignants gardent aujourd'hui encore la nostalgie, patriotes fervents comme on l'était à l'époque, traitèrent souvent fort mal les enfants des immigrés qui leur étaient confiés. Nous disposons maintenant de mémoires, écrits par ces Français d'origine étrangère, qui révèlent que les instituteurs, porteurs de l'universel républicain, ne furent pas indemnes de réactions xénophobes, directement contraires à leurs convictions affichées. Il faut dire que les programmes d'instruction civique qu'ils étaient chargés d'enseigner les conduisaient à affirmer que la France était "la plus juste, la plus libre, la plus humaine des patries". Ce qui signifiait de toute évidence que les autres étaient moins justes, moins libres et moins humaines. Le patriotisme, au temps des nationalismes vibrants, nourrissait aussi la xénophobie et le refus de l'Autre.

À ce titre d'ailleurs, les instituteurs se conduisaient comme le reste de la population. Si les enfants des immigrés ont été intégrés à la population française en une ou deux générations, le processus ne fut pas exempt de crises d'hostilité et de xénophobie. Dans toute la France du Sud, les passions et les préjugés contre les immigrés italiens, qui se traduisaient souvent sous forme violente, comme ce fut le cas à Aigues-Mortes en 1893, restèrent très vivaces jusque dans les années soixante. Au cours des années trente, les passions xénophobes, dans une période de crise économique, s'exprimèrent en toute liberté. Dans un livre récent, Gérard Noiriel a souligné que les pratiques xénophobes de la République, avant même la crise des années trente, avait ouvert la voie aux mesures du gouvernement vichyste. Les professions libérales se mobilisèrent contre les médecins étrangers ou naturalisés, de nombreux intellectuels et hommes politiques s'élevèrent contre les naturalisations trop facilement accordées, en invoquant - déjà - la terre nourricière, sa "vérité" et son "authenticité", contre les "métèques" ou les "Levantins"4.

Reste que la France fut un grand pays d'immigration qui intégra - et continue à intégrer - des populations d'origine étrangère, c'est-à-dire qu'elle transforma leurs enfants en citoyens français comme les autres sans créer pour autant un ordre racial, comme ce fut le cas aux États-Unis. Mais ce processus n'a exclu ni les discriminations à l'égard de certaines populations, ni leur stigmatisation, ni les trahisons quotidiennes de l'idéal républicain.

L'universel républicain n'a jamais été une description de la réalité, disons-le encore une fois, c'était un principe d'intégration, puisqu'il affirmait que toute personne, quelle que fût son origine ou ses croyances, était susceptible d'être intégrée dans la société politique, si elle recevait l'éducation nationale par laquelle des individus divers, liés à des "petites patries" différentes les unes des autres, devenaient également des citoyens français. C'étaient alors les tenants de l'Ancien Régime et les anti-Républicains qui invoquaient les identités locales ou historiques, l'authenticité des "racines" culturelles, et jugeaient qu'un fils d'immigré ou un enfant juif serait toujours incapable de comprendre Racine, quelle que fût son éducation.

Toutefois, même s'il fut souvent trahi, un principe invoqué dans la vie politique, au moins dans les démocraties, ne reste pas sans effets sur les pratiques sociales. L'idée et l'idéal de l'universel républicain a légitimé l'ouverture du droit de la nationalité, en accordant libéralement la nationalité française aux enfants d'immigrés nés et scolarisés en France5. Il justifiait que l'école républicaine fût organisée sur une base universelle, en ignorant volontairement les origines, historiques et religieuses, des élèves. Il fondait, enfin, les pratiques politiques selon lesquelles les députés ne représentaient pas tel ou tel groupe particulier mais le corps politique abstrait, l'ensemble de la nation, en excluant l'idée que des "communautés politiques" ou des "groupes ethniques" particuliers puissent être reconnus en tant que tels dans l'espace public. Les particularismes historiques ou religieux, sans être niés ou exclus, étaient laissés à la liberté de chacun, dans la sphère du privé, ils ne devaient pas être reconnus en tant que tels dans la vie publique.

LES CRITIQUES

L'histoire fournit de nombreux exemples de manquements à ce principe et à cet idéal. Ces exemples peuvent être interprétés de deux manières. On peut critiquer les manières dont ce principe fut appliqué, montrer les écarts entre les valeurs affirmées et les réalités sociales, tout en affirmant la valeur du principe. On peut aussi penser que ces manquements ne sont pas de simples défauts que l'on pourrait corriger par les luttes sociales, mais qu'ils sont inscrits dans la définition même de l'universel et qu'il faut, en conséquence, le critiquer radicalement.

Si l'on adopte la première interprétation, on en conclura qu'il faut lutter pour que l'universel républicain soit effectivement appliqué. Ce n'est pas parce qu'un principe a été souvent trahi et qu'il risque toujours de l'être qu'il cesse d'être ce qu'il est. Ce n'est pas une raison pour y renoncer. Il faut lutter pour qu'il soit effectivement appliqué. Il faut donc faire appel à la volonté politique des citoyens pour qu'ils interviennent dans la vie de la cité et qu'ils l'améliorent par leur participation, en se référant aux valeurs qu'il implique.

Si l'on adopte la seconde interprétation, les analyses et les conséquences sont autres. On trouve un exemple de cette critique radicale chez les théoriciens afro-américains de la Black Sociology aux États-Unis, pendant les années soixante-dix, qui ont justement dénoncé l'incapacité de la citoyenneté à assurer l'égalité de leurs droits politiques et sociaux. Pour eux, il ne suffisait plus de dénoncer les écarts entre le credo américain de l'égalité politique de tous et de l'égalité des chances et les réalités de la vie sociale. Ils n'analysaient pas ces écarts en termes de limites ou de manquements, mais affirmaient que c'étaient là des trahisons inévitables et nécessaires. La société américaine ne pouvait se réformer car, malgré les principes qu'elle affiche, elle avait été construite pour éliminer les Noirs. L'invocation de l'universel masquait la réalité des différenciations et des exclusions. La prétendue égalité était un leurre. Les normes prétendument universelles, créées par les Blancs, dévaluaient les valeurs des Noirs, menaçaient leur identité, impliquaient qu'ils étaient des sous-hommes6. Au nom de l'universel, les plus forts imposaient aux autres leur loi. En traitant également des personnes inégales, le prétendu universel légitimait les inégalités et les discriminations réelles.

Ce sont là des arguments qui ont été présentés - et qui continuent à l'être - sous des formes variées. Les critiques contre l'universel républicain ont longtemps été portées par les penseurs d'inspiration marxiste au nom des inégalités sociales réelles et de l'imposture que constitue l'affirmation de l'égalité des citoyens lorsque leurs conditions sociales sont trop inégales. Aujourd'hui, la critique est portée par les penseurs dits "communautariens", au nom des diversités historiques des citoyens et de leur besoin de reconnaissance culturelle. Bien entendu, cet argument comporte sa part de vérité, parce qu'aucune politique n'est exempte d'effets pervers. Le risque existe effectivement que l'universel soit invoqué pour justifier les inégalités ou les discriminations de fait.

Mais pour porter un jugement sur une politique, il importe de voir le prix des autres politiques possibles. Les politiques particularistes ont aussi des effets pervers que l'expérience américaine a pleinement révélés. Donner des droits ou des ressources particuliers à des groupes, définis en termes ethniques ou sociaux, a pour effet de contribuer à créer ces groupes. La politique d'affirmative action aux États-Unis, par exemple, a rendu obsédante l'interrogation sur la race ou le groupe ethnique. Nathan Glazer a remarqué, dès 1975, que cette politique destinée à éliminer les discriminations selon la race, la couleur, la religion ou l'origine ethnique avait pour effet premier d'interroger sans arrêts les Américains sur leur race, leur couleur, leur religion et leur origine ethnique et de réifier ces appartenances ou ces représentations dans la vie sociale. Une campagne à Londres du Greater London Council, en 1984, révélait la même obsession. Elle avait pour slogan, inscrit sur tous les murs de la capitale : "Le racisme nous concerne tous : nous en sommes les victimes ou les agents"7. La politique particulariste, qui s'adresse à certains groupes, risque toujours de cristalliser l'existence de ces groupes. Affirmer l'existence de droits particuliers ou prendre des mesures sociales en faveur de certains groupes risque d'enfermer les individus dans leur particularisme, à l'encontre de leur liberté personnelle et de leur possibilité d'échanges avec les autres.

La société moderne n'est pas formée de groupes juxtaposés auxquels "appartiendraient" les individus, mais de personnes dont les rôles sociaux sont multiples. Selon les circonstances historiques, ils choisissent, en fonction de leur passé individuel et collectif, des formes de références et d'identifications, qu'ils sont libres d'adopter et de réélaborer. Les politiques particularistes sont contradictoires avec cette caractéristique profonde de la société individualiste.

Le deuxième risque concerne l'intégration sociale. Les politiques particularistes risquent de cristalliser et de consacrer les particularismes "ethniques" et les échecs sociaux aux dépens de ce qui unit les individus, d'organiser les replis des individus sur leur communauté d'origine ou même sur une communauté choisie, au lieu de leur donner les moyens de la dépasser et d'entrer en relation avec les autres. Les groupes culturels ou sociaux ne sont pas donnés une fois pour toutes, ils ne doivent pas être réifiés, ils sont le produit d'une construction historique qui se renouvelle avec le temps. En leur accordant à un moment donné des droits particuliers, la reconnaissance publique contribue à les faire exister de manière permanente. La "reconnaissance" par le droit et par ses catégories n'est jamais simple reconnaissance de ce qui existe, elle est également créatrice. Elle risque de conduire à la fragmentation sociale en juxtaposant des "communautés", fermées les unes aux autres, sans échanges entre elles.

Le dernier danger porte sur la contradiction entre l'égalité des groupes et celle des individus. Admettre à l'université, au nom de la lutte contre les discriminations, un candidat qui a obtenu des notes inférieures, parce que, historiquement, son "groupe d'appartenance" a été victime de la discrimination, est contradictoire avec l'égalité des individus devant la loi. On peut voir là une nécessité, au moins provisoire - c'était sans doute le cas aux États-Unis devant la gravité et l'ampleur du problème des Afro-Américains -, mais il ne faut pas refuser d'en voir le coût. Comment, enfin, assurer l'égalité des divers groupes si on leur donne des droits différents : la différence reconnue des droits ne conduit-elle pas nécessairement à des droits inégaux ?

Après avoir étudié la population afro-américaine des centres délabrés des grandes villes des États-Unis, Julius Wilson, sociologue afro-américain, souligne les effets nocifs d'une politique sociale qui s'adresse de fait exclusivement aux Afro-Américains les plus pauvres et contribue à les humilier, à consacrer leur échec, à les installer dans la marginalité et l'assistance. Ils deviennent des assistés professionnels8. Devant les effets pervers de cette politique, il plaide pour un État-providence universel de type européen. Cela ne signifie pas qu'il serait effectivement souhaitable de le faire, mais cela démontre qu'aucune politique sociale n'échappe à des effets pervers.

LES CHOIX POLITIQUES

Si les politiques d'inspiration universaliste et les politiques d'inspiration particulariste ont, les unes et les autres, des effets pervers, comment choisir ? Deux critères peuvent être avancés : celui de la tradition de la société nationale et celui de l'appréciation critique des effets pervers des unes et des autres.

En France, le choix en faveur de la politique universaliste, qui s'inscrit dans la tradition politique, ne saurait évacuer la part de vérité des critiques qui lui sont portées. On doit les prendre en compte. Encore faut-il les comprendre pour ce qu'elles sont. Si l'on reconnaît que l'universel républicain fut et reste un principe régulateur, on admettra qu'il comporte des principes qu'il faut conserver absolument - l'égalité des droits politiques et sociaux de tous les individus par-delà la diversité de leurs origines historiques et religieuses -, mais que les politiques qu'il inspire comportent inévitablement, comme toute politique, des effets pervers qu'il faut contrôler, et jusqu'à un certain point corriger. L'adaptation des modèles du passé est une nécessité.

L'ÉTAT-PROVIDENCE, CORRECTEUR DE L'UNIVERSEL REPUBLICAIN

Mais n'est-ce pas déjà le cas ? Reprenons à nouveau l'exemple de l'école. Les principes universels sont affirmés, mais, étant donné la massification de l'enseignement, comment pourrait-on éviter de l'adapter aux populations particulières, comme cela a toujours été fait ? La vocation universelle proclamée n'est pourtant pas sans conséquences. Contrairement à l'Allemagne, il n'y a pas eu en France de véritable débat sur la possibilité d'assurer un système d'enseignement spécial pour les enfants étrangers. Les classes de mise à niveau linguistique organisées pour les enfants tardivement arrivés en France et déjà socialisés dans une autre langue ne sont que transitoires : il s'agit toujours de verser les élèves le plus rapidement possible dans l'enseignement général. Les établissements situés dans les zones d'éducation prioritaires (ZEP), pour lesquels un effort spécial est fait, ne sont pas destinés à des enfants particuliers par leurs origines ethniques, nationales ou religieuses, ils concernent tout un quartier estimé défavorisé du point de vue scolaire, enfants de toutes origines confondus. Dans la logique du système français, toute prise en compte des particularismes nationaux, ethniques ou religieux continue à être perçue et vécue comme une forme de stigmatisation. C'est ce que montrent, par exemple, les réactions à l'application de l'enseignement des langues et cultures d'origine (LCO) depuis 1975. L'adoption de cette mesure fut inspirée par les directives européennes. Des maîtres venus des pays "d'origine", c'est-à-dire de l'origine des parents, donnent un enseignement particulier à des élèves particuliers à l'intérieur du cursus scolaire normal, dans l'école, pendant les heures de présence normale. C'est là une exception au principe général de l'unité-universalité du système d'enseignement, qui est mal acceptée par tous (élèves, parents d'élèves et enseignants français), dans la mesure précisément où elle rompt avec la logique de la politique nationale et de l'enseignement intériorisée par tous les acteurs sociaux. Il reste vrai que, selon la boutade de Cavanna, fils d'immigré italien, "la langue maternelle, je vais vous dire, c'est la langue de l'école". L'efficacité de ce système a d'ailleurs été maintenue jusqu'aujourd'hui, du moins en ce qui concerne l'acculturation des enfants étrangers. Toutes les enquêtes sociologiques montrent que les enfants étrangers, lorsqu'ils ont été scolarisés dès l'école maternelle en France, ont les mêmes goûts, les mêmes connaissances et les mêmes comportements que les enfants français du même niveau social. Si l'on tient compte de leur appartenance sociale, leurs résultats scolaires sont même légèrement supérieurs à ceux des enfants français de même niveau social9. Mais en même temps, de manière indirecte et mal reconnue, le système scolaire oriente différemment les élèves et prend en compte de fait leurs capacités, telles qu'elles sont appréciées par les enseignants.

L'école est un cas particulièrement significatif d'une évolution plus générale des sociétés démocratiques, devenues de plus en plus "providentielles". L'universel républicain s'est adapté aux besoins d'une société différenciée et l'État est devenu prioritairement un "État-providence". L'ensemble de sa politique peut être interprété comme un vaste mécanisme de transferts sociaux destiné à corriger les insuffisances des politiques universelles. Les Républicains modernes ont intégré les critiques portées à l'universel républicain, selon lesquelles il risque toujours de légitimer les inégalités. Ils se sont ralliés à l'idée que les plus marginalisés ont le droit de recevoir plus que les autres au nom de la solidarité nationale.

L'État-providence, au nom des principes de justice sociale qui fondent la communauté des citoyens, encadre en effet la production et redistribue les richesses produites, organise la formation des individus par le système d'enseignement, garantit la protection sociale en assurant également à tous les soins de santé et en fournissant des compensations en cas d'accident, de chômage et de retraite. Il procède, par la fiscalité et l'ensemble des prélèvements obligatoires, à des transferts financiers de certains groupes vers d'autres, et gère ainsi les rivalités et les conflits au nom des valeurs collectives sur lesquelles s'accordent les citoyens. Il se donne pour ambition de donner à ses membres l'égalité non seulement formelle, mais jusqu'à un certain point réelle, pour reprendre la distinction marxiste traditionnelle. Sa logique d'intervention n'est plus seulement celle de l'État républicain, idéalement arbitre, rationnel, neutre et à prétention universelle10. Si la gestion étatique a toujours tenu compte des situations et des conditions particulières, c'est devenu particulièrement vrai lorsqu'il s'agit de l'intervention de l'État dans le domaine économique et social, lieu par excellence du particulier.

L'État-providence est ainsi passé de la logique universaliste à des formes diverses de catégorisations. Il existe une dynamique interne de son action vers l'individualisation et vers l'élaboration de catégories toujours plus fines. L'État-providence, étant donné l'objet de ses interventions, tend vers ce qu'on peut appeler une "ethnisation", au sens à la fois social et ethnique du terme, c'est-à-dire la prise en compte croissante de la diversité des cas individuels. La politique de la ville, la reconnaissance dans l'action sociale de la dimension ethnique (les "grands frères" dans les banlieues d'aujourd'hui exercent souvent de manière utile un métier "ethnique") vont dans ce sens. Par sa dynamique propre, l'État-providence tend à passer du formel à l'individuel, de l'universel au singulier. Il pratique inévitablement une forme de discrimination positive, dans la mesure où l'on donne plus à ceux qui ont moins. C'était déjà l'idée de la progressivité de l'impôt sur le revenu - la critique de l'égalité "formelle" fut faite dès cette période. Toute la politique sociale peut être analysée comme une forme de discrimination positive11.

C'est pourquoi il ne faut pas durcir l'opposition entre politiques universalistes et particularistes. L'opposition est politique, d'ordre idéal-typique. Les pratiques, elles, tendent à converger sans pour autant se confondre. Pour prendre l'exemple des politiques menées en Europe pour intégrer les populations d'origine étrangère, on constate que certains pays, comme la France, proclament les principes universalistes, mais sont inévitablement conduits, dans la gestion concrète, à prendre en compte les particularités des populations ; d'autres, plus attachés à des politiques particularistes, n'en infléchissent pas moins les dispositions dans le sens de l'universalisme. Ainsi les Allemands, après en avoir débattu, ont-ils renoncé à l'enseignement spécifique pour les enfants étrangers.

LA REINTERPRETATION DE L'UNIVERSEL REPUBLICAIN

Le choix de maintenir des politiques de type universaliste, qui me paraît souhaitable pour la France, parce qu'elles sont liées à la tradition nationale, ne doit pas rendre aveugle à ses effets pervers. Il faut garder de l'universel républicain l'idée fondatrice que la légitimité politique et la source du lien social reposent sur "la communauté des citoyens", libres et égaux, parce que, dans les sociétés historiques connues à ce jour, on n'a pas trouvé de meilleure formule d'organisation politique qui soit conforme aux valeurs de la démocratie12. Les autres expériences du XXe siècle - du fascisme au communisme, qui furent l'un et l'autre, bien que de manière différente, critiques de "la communauté des citoyens" -, se sont soldées par des échecs dramatiques. En ce sens, l'universel républicain est un horizon indépassable13. Mais il est clair que les valeurs qui le fondent ne sont jamais acquises et qu'il faut sans cesse lutter pour qu'elles ne soient pas trahies dans la vie sociale : les sociétés fondées sur la citoyenneté sont aussi improbables que fragiles. Il est clair, d'autre part, qu'il faut être sensible à ses effets pervers. L'universel républicain est aujourd'hui fortement corrigé par la politique de l'État-providence, au sens large du terme. L'État-providence est conforme aux exigences de la société démocratique. Il apporte une correction nécessaire aux effets pervers de l'universel républicain.

Mais les valeurs que ce dernier implique, à savoir l'égale dignité de tous les individus et l'égalité de leurs droits civils, juridiques et politiques, par-delà leurs diversités et leurs inégalités, ne peut que rester un principe organisateur de la vie collective dans les sociétés démocratiques.


(*) À l'occasion de la parution du numéro 150 de la revue, nous publions son historique et inaugurons une nouvelle rubrique intitulée Rétrospective.
En effet, si les travaux de chercheurs pointent souvent l'avenir, un regard en arrière sur les préoccupations
qui ont marqué le champ social et éducatif des trente dernières années nous a semblé pertinent.
Dans chaque numéro désormais, cette rubrique reprendra un article publié dans un numéro antérieur pour mieux nous faire percevoir les modifications du paysage éducatif, pour mesurer les avancées ou marquer le chemin qui reste encore à parcourir.

(1) SCHNAPPER (D.), La France de l'intégration. Sociologie de la nation en 1990, "Bibliothèque des sciences humaines", Paris, Gallimard, 1991.

(2) CHANET (J.-F.), L'École républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.

(3) GRÉMION (P.), Le Pouvoir périphérique, Paris, Fayard, 1976.

(4) NOIRIEL (G.), Les Origines républicaines de Vichy, Paris, Hachette Littératures, 1999.

(5) Sur les nuances et les critiques qu'il faut apporter à ce "libéralisme", trop longues pour être développées ici, je me permets de renvoyer à mon ouvrage La France de l'intégration, op. cit., premier chapitre.

(6) Pour un développement de ces positions, voir SCHNAPPER (D.), La Relation à l'autre. Au coeur de la pensée sociologique, "NRF/essais", Paris, Gallimard, 1998, chap. 9.

(7) GILROY (P.), in MAC DOWELL (L.) et al., Divided Nation, Social and Cultural Change in Britain, Londres, Hodder and Stoughton, 1989, p. 139.

(8) WILSON (J. W.), The Truly Disavantaged. The Inner City, the Underclass and the Public Policy, University of Chicago Press, 1987.

(9) Voir les travaux de BOULET (S.) et FRADET (D.), en particulier Les Immigrés et l'École, Une course d'obstacles, Paris, L'Harmattan, 1988. Les statistiques régulièrement produites par le ministère de l'Éducation nationale depuis la parution de leur ouvrage ont confirmé leurs conclusions.

(10) BADIE (B.) et BIRNBAUM (P.), Sociologie de l'État, Paris, Grasset, 1989.

(11) CASTEL (R.), Les Métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995.

(12) SCHNAPPER (D.), La Communauté des citoyens. Sur l'idée moderne de nation, "NRF/essais", Paris, Gallimard, 1994.

(13) Il ne faut pas pour autant invoquer le modèle républicain pour justifier des héritages du passé devenus de purs corporatismes. Les formes particulières qu'ont prises l'État et l'ensemble des services publics, au sens large du terme, dits "à la française", sont souvent économiquement obsolètes et coûteuses pour la collectivité. Elles devraient être sinon abandonnées, du moins réformées. Elles sont l'une des sources des nouvelles inégalités.

Diversité, n°150, page 29 (12/2008)

Diversité - L'universel républicain revisité (rétrospective)