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Diversité

III. Après l'école avec l'école

Réussite : une question de regard

Eunice MANGADO-LUNETTA, Déléguée aux accompagnements éducatifs, pôle national AFEV. eunice.mangado@afev.org

"Je vis que je réussissais, et cela me fit réussir davantage."
Jean-Jacques Rousseau

L'Association de la Fondation étudiante pour la ville (AFEV) mobilise des jeunes qui s'engagent contre les inégalités. Ce sont aujourd'hui 7 500 étudiants bénévoles qui interviennent auprès de 10 000 jeunes. Ces étudiants mènent des "accompagnements éducatifs individualisés" auprès d'enfants et d'adolescents scolarisés dans les quartiers dits "difficiles" ; "d'abord difficiles à décrire et à penser", comme le précisait Pierre Bourdieu, tant ils débordent, par leur complexité, les écrins terminologiques où l'on tente de les contenir.

La création de l'Afev en 1991 est le fruit d'une conviction - les jeunes veulent s'investir dans la vie citoyenne pour peu qu'on leur donne un espace approprié -  ; d'une révolte - la relégation de certains quartiers et les inégalités sociales subies par leurs habitants -  ; et d'une volonté - faire se rencontrer deux jeunesses qui ne se côtoient pas.

Initialement, le projet de l'Afev repose sur l'idée d'une mise en relation d'un jeune en voie de réussite sociale, l'étudiant, et d'un jeune en difficulté, voire en voie d'échec scolaire.

Aujourd'hui, la donne s'est complexifiée : une lecture binaire des situations de "réussite" ou d'"échec" n'est plus possible.

D'une part : eu égard à la précarité de la condition estudiantine, aux difficultés d'insertion des jeunes diplômés, les étudiants sont loin d'être systématiquement promus à la réussite sociale.

D'autre part, la vision déficitaire des jeunes des quartiers, perçus à travers leurs seuls manques et non leurs potentiels, a fait trop de dégâts. Peut-être est-il temps d'identifier ces jeunes comme "en difficulté", certes - leurs difficultés sont réelles -, mais aussi de faire l'effort de les entrevoir "en capabilité".

Nous sommes donc en présence de deux pans d'une même jeunesse qui entretiennent un rapport complexe à l'avenir et à la notion de réussite, même s'il va sans dire que ce n'est pas pour les mêmes raisons et que les situations ne sont pas tout à fait comparables...

Il est néanmoins intéressant de s'attarder sur l'enquête récemment réalisée par Kairos Future1, intitulée "Les jeunesses face à leur avenir : une enquête internationale", qui souligne le pessimisme des jeunes français.

Les jeunes français estiment à 26 % que leur avenir est prometteur et à 27 % qu'ils auront un bon travail dans l'avenir (par comparaison, ils sont 60 % jeunes danois à répondre positivement à ces deux items). "Les jeunes des pays qui ont le moins le moral sont aussi ceux qui déclarent le moins avoir la maîtrise de leur existence future. Ils ont en quelque sorte le sentiment d'une dépossession d'eux-mêmes en n'ayant pas le pouvoir sur leur vie."

La crise de confiance des jeunes français est particulièrement patente à l'égard d'un système éducatif qui n'est plus perçu comme "capable de leur garantir un avenir sûr".

Cette crise de confiance est partagée par les jeunes des quartiers, même si elle est motivée par d'autres causes.

Beaucoup de ces jeunes éprouvent concrètement des difficultés scolaires, résident dans des territoires enclavés où la mobilité est très réduite, où l'orientation est plus subie que choisie, où les taux de chômage des jeunes atteignent 40 %, etc.

Dans ces quartiers, malgré les efforts engagés depuis bientôt trente ans, les inégalités d'accès à la réussite scolaire subsistent tout en revêtant de nouvelles formes (que nous évoquerons ultérieurement).

Relevons simplement ces chiffres :

  • 150 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans les qualifications nécessaires à une insertion durable ;
  • 60 000 jeunes sont chaque année déscolarisés avant la fin du collège, des jeunes qui sont, pour une très large majorité, issus des "zones urbaines sensibles".

Au-delà du jeune, la crise de confiance sur la question scolaire touche toute la famille. Les parents de catégories sociales favorisées font appel à des officines privées de coaching scolaire. Ceux de milieux modestes, désemparés face à la perspective de l'échec scolaire de leurs enfants qu'ils ne peuvent enrayer par sentiment d'"incompétence parentale", font appel quand ils le peuvent aux ressources locales - largement pourvues par le secteur associatif - ou, le cas échéant, à ces mêmes prestataires privés qui leur coûtent beaucoup plus cher dans la mesure où ils ne bénéficient pas des exonérations fiscales pratiquées. Le développement de ces officines qui, par on ne sait quel miracle, "garantissent la réussite", est proportionnel à celui de l'angoisse scolaire. À entendre ces entreprises dont les activités concernent aujourd'hui 8 % des collégiens et 15 % des lycéens, selon une récente publicité pour l'une d'elles : "Réussir, c'est une question de méthode."

UN ACCOMPAGNEMENT QUI PORTE SES FRUITS

À l'aune de ces constats peu réjouissants, les angoisses de cette jeunesse sont entendables. Toutefois, si l'époque semble sombre, l'engagement des étudiants de l'Afev, curieusement, ne faiblit pas, au contraire : il a pratiquement doublé en trois ans. Dans un contexte de défiance face à l'avenir, face aux institutions, les bénévoles de l'Afev ne semblent pas si abattus.

En début d'action, les étudiants arrivent dans un contexte où les acteurs en présence sont souvent, eux, découragés : les enseignants, la famille et, par conséquent, le jeune lui-même, ont parfois d'ores et déjà renoncé à l'idée de réussite.

Les étudiants, eux, y croient. Leur quotidien n'est pas toujours aisé, leur propre trajectoire n'est pas nécessairement linéaire, mais ils veulent croire pour autant au potentiel du jeune et à la portée aussi modeste soit-elle de leur action. Ainsi, le regard qu'ils portent sur le jeune qu'ils accompagnent diffère de celui de ses enseignants ou de sa famille.

Ce changement de regard ne garantit pas systématiquement la réussite scolaire du jeune, mais il produit, en tout cas, des effets. Pour tenter d'analyser et de mesurer ces effets, l'Afev a mené en 2006 - 2007 une évaluation de ses actions avec un cabinet extérieur spécialiste de l'évaluation des politiques éducatives territoriales2.

L'enquête montre que les jeunes suivis en fin d'action ont réalisé des progrès significatifs dans leur rapport à l'école, dans leur organisation, dans leur comportement, et même dans leurs résultats scolaires.

Parce que des étudiants ont pris le temps de s'occuper d'eux et ont tout simplement cru en eux, des jeunes initialement en risque d'échec ont repris confiance en eux, opéré des changements, et... réussi ! Tantôt en mettant en oeuvre des "révolutions minuscules" (pour citer Philippe Meirieu) peu perceptibles pour leurs enseignants, tantôt en opérant des réussites plus spectaculaires.

Quoi qu'il en soit, qu'une intervention aussi simple que celle consistant pour un étudiant bénévole à se mettre à disposition d'un enfant deux heures chaque semaine sans objectifs pédagogiques ni méthodologie spécifique, mais simplement en tissant un lien humain et en créant pour l'enfant un espace tiers symbolique, une fenêtre lui permettant de sortir d'un contexte étouffant notamment scolaire, qu'une intervention aussi simple, donc, produise de tels effets et permette à des jeunes habitués à l'échec de se trouver en situation de réussite pose question et interroge notamment le rapport qu'entretiennent ces jeunes avec la notion même de réussite scolaire.

UN RAPPORT COMPLEXE A L'INSTITUTION SCOLAIRE

L'une des difficultés des jeunes suivis par l'Afev à se projeter dans un "parcours de réussite" est qu'ils perçoivent avec une lucidité féroce que cette réussite leur est théoriquement rendue possible à travers l'école, mais à quel point, en réalité, sous les effets persistants du territoire et des inégalités sociales, ils en sont concrètement éloignés.

L'école était autrefois plus ouvertement inégalitaire : la promesse de réussite n'était pas faite à tous.

Comme le précise François Dubet, il fut un temps où il n'y avait rien de choquant à ce qu'un tel n'ait pas fait d'études, "parce qu'il était fils d'ouvrier3".

Aujourd'hui, à l'ère de l'égalité des chances, l'école a pour objectif "la réussite de tous les élèves". Or, ce qu'elle est censée garantir, ce n'est pas la réussite effective de chacun, mais l'égalité des chances de réussite. En d'autres termes, pour reprendre l'exemple de Dubet : "d'autres enfants d'ouvriers ayant réussi, ceux qui échouent sont donc individuellement stupides, incapables".

Le concept d'égalité des chances peut ainsi se muer en ce que certains jeunes vivent comme une individualisation de l'échec. François Dubet les appellent les "vaincus du système" et montre bien "les démarches d'anticipation de l'échec que cette situation peut induire chez certains élèves : "comme je vais perdre, je ne joue pas". D'où l'ennui, le retrait du système ou la violence contre ce fonctionnement humiliant".

L'égalité des chances masque les inégalités (sociales, économiques, culturelles...) et attribue, un peu vite, l'échec ou la réussite à la seule volonté. Les entreprises de coaching scolaire affirment donc que "réussir est une affaire de méthode" ; le concept d'égalité des chances fait de la réussite principalement une affaire de volonté individuelle : gare à ceux qui échouent !

Mais à quoi échouent-ils ?

On évalue les capacités des élèves à assimiler des savoirs scolaires, on teste leur détermination individuelle, censée transcender leur appartenance sociale ; et si l'on s'interrogeait sur la pertinence des critères scolaires qui déterminent la réussite ? et si l'enjeu était moins l'incapacité de certains enfants à répondre aux attendus du système scolaire que l'incapacité du système lui-même à repérer et à évaluer leurs potentiels ?

Quelques pistes de réflexion

Que penser d'un système scolaire où ceux qui statistiquement réussissent le plus sont les enfants d'enseignants ? Des chercheurs tels que Bernard Lahire ont montré que, plus les parents sont dotés de capital scolaire, plus les enfants ont une chance de réussir dans le système scolaire4.

Que penser d'un système scolaire où l'élève qui a fait trente-cinq fautes à sa dictée obtient zéro ; il s'arme de courage, révise âprement, fait quinze fautes de moins la fois suivante et obtient... toujours 0 ! La culture scolaire de l'évaluation est encore largement basée sur la performance et prend peu en compte l'évolution de l'enfant (et surtout d'où il part !).

Que penser d'un système scolaire où un jeune obtient invariablement de mauvais résultats dans son apprentissage des langues étrangères alors qu'il parle couramment l'arabe ou le tamoul (langues premières) mais ne dispose d'aucun moyen pour valoriser cette compétence dans sa scolarité ?

AU-DELA DE LA REUSSITE SCOLAIRE

Il faut pourtant se poser la question de l'issue de la formation initiale et de l'adéquation avec les attentes du monde "hors scolaire". Quand le jeune sortira de l'école et fera son entrée notamment dans le monde du travail, quels savoirs, savoir être et savoir-faire garantiront sa réussite sociale et professionnelle ?

À l'ère de l'économie de la connaissance, de la société des savoirs, ne devrions-nous pas nous poser les questions suivantes : de quels savoirs a-t-on besoin ? quels moyens de les apprendre ? à quels moments du parcours scolaire, du parcours de vie (il ne s'agit plus d'apprendre en formation initiale mais tout au long de la vie) ?

On reconnaîtrait alors que l'institution scolaire ne détient pas le monopole de l'éducation. En considérant les différents espaces et acteurs de l'éducation, aux différents moments des parcours d'une vie, on se rendrait compte que l'on peut apprendre autrement, apprendre de "ceux qui ne savent pas", apprendre de soi et, surtout, que les jeunes dont le malaise vis-à-vis de l'école leur avaient fait intérioriser qu'ils étaient voués à l'échec se retrouvent soudain en situation de réussite, regagnent en curiosité, retrouvent le goût d'apprendre et se mettent de nouveau à "jouer", parce qu'ils n'ont plus peur de perdre...

L'Afev ne se propose pas de changer l'école : elle n'en a ni les compétences ni la légitimité. Mais, comme les autres associations d'éducation populaire et a fortiori celles "complémentaires de l'enseignement public", elle a pour rôle, voire pour responsabilité, de chercher, aux côtés de l'institution scolaire, de nouvelles pistes pour offrir aux jeunes en difficulté scolaire de nouveaux espaces de réussite.

QUELQUES PROPOSITIONS POUR FAVORISER LA REUSSITE DU JEUNE

1. Agir sur l'école : l'aider à mieux prendre en charge les élèves pour lesquels la réussite ne va pas de soi

L'institution scolaire ne peut pas tout toute seule, mais elle peut beaucoup ! Elle est, encore aujourd'hui, mal préparée à la diversité des élèves qu'elle doit accueillir et prendre en charge en masse dans un contexte social qui ne cesse de se dégrader. Or, on l'a vu avec l'expérience de l'Afev, des évolutions significatives peuvent être obtenues avec un simple changement de posture.

Un changement de regard, l'empathie, la bienveillance, une approche des jeunes dans la réalité de leur environnement social, familial, territorial favorisent leur mise en confiance et in fine leur réussite. À l'heure où les missions du métier d'enseignant sont en train d'être redéfinies, notamment avec le travail de la commission Pochard5 qui préconise plus de temps passé dans le cadre de l'aide aux élèves ou des relations avec les parents, il y a certainement quelque chose à réfléchir en termes de formation des maîtres.

L'évaluation de l'Afev a montré que, sur l'échantillon des étudiants questionnés, la moitié quasiment se destinaient à l'enseignement. Près de 40 % des étudiants disent en fin d'année qu'ils ont plus de patience qu'avant lorsqu'ils travaillent avec des enfants, qu'ils savent mieux expliquer et éveiller leur curiosité. Ils ont une meilleure perception de ce que peuvent être les difficultés rencontrées par les familles, et plus de facilité à pouvoir échanger avec elles et à trouver les moyens d'aider les enfants.

On peut imaginer que le développement d'expériences telles que l'accompagnement éducatif d'un jeune à l'Afev ou dans d'autres structures ait un impact non négligeable sur les rapports que les futurs enseignants pourront instaurer avec leurs élèves.

L'école pourrait s'employer un peu moins à valider des savoirs abstraits et hiérarchisés, pour davantage "réfléchir quels savoirs et quelle culture constituent le "bien commun" indispensable à l'exercice d'une citoyenneté responsable", comme le propose Philippe Meirieu. Elle pourrait même reconnaître l'existence d'une "intelligence extra-scolaire", pour reprendre l'expression de François Dubet.

Des modalités d'évaluation moins traumatiques pourraient également être mises en place, qui tiennent compte de la progression de l'élève et non uniquement de sa performance.

L'ouverture de l'école aux autres acteurs de la communauté éducative, comme le stipule la loi d'orientation de 1989, gagnerait en outre à être plus effective. Des parents, ou d'autres référents éducateurs (l'étudiant bénévole de l'Afev, par exemple, comme cela s'est déjà fait), pourraient être invités aux conseils de classe pour qu'on puisse y échanger les points de vue sur l'enfant notamment aux moments décisifs de son parcours scolaire.

2. Mobiliser les divers acteurs de l'éducation non formelle pour multiplier les situations de réussite de l'enfant

Acquise à l'idée qu'elle ne pouvait pas lutter seule contre l'ensemble des difficultés, l'école s'est d'ores et déjà ouverte à de nouveaux partenariats. Mais, comme le précise Bernard Bier, si "la mise en place des ZEP au début des années 1980 à l'initiative de l'État s'accompagne de "l'appel à la mobilisation des familles et des associations" pour aider l'école dans sa mission, ce partenariat n'est sollicité que lorsqu'il y a problème, essentiellement pour, ou au service de l'école. Nous sommes plus dans un partenariat "assujetti" que dans un partenariat de coopération6".

Or la réalité d'un jeune aujourd'hui est qu'il passe autant de temps devant les acteurs de l'éducation formelle (ses enseignants) que devant son ordinateur, la télévision, ses pairs, ses parents... La diffusion des techniques d'information et de communication a bouleversé le rapport à l'information et au savoir. Le primat de l'éducation formelle sur l'éducation non formelle est obsolète.

La notion de réussite doit être entendue dans un cadre qui dépasse le champ scolaire. Les acteurs de l'éducation non formelle ne doivent pas se situer dans une logique de remédiation aux difficultés de l'institution scolaire, mais afficher des objectifs plus ambitieux et se vivre comme des acteurs éducatifs à part entière. Les situations de réussite devraient donc être recherchées et développées "tous azimuts" au sein et en dehors de l'institution scolaire.

Fait intéressant : l'évaluation de l'Afev a montré que les étudiants ressentent davantage les effets de leur action sur le jeune lorsqu'ils décrochent réellement du champ scolaire et réalisent, notamment, des projets, des sorties avec les jeunes. C'est là que se révèlent plus facilement les espaces de déploiement des potentiels de l'enfant, les situations de réussite qui vont jouer sur l'estime de soi et la mise en capabilité.

Pour donner un exemple, une étudiante bénévole de l'Afev de Rennes a accompagné Magnifique, une adolescente nouvellement arrivée du Rwanda. Scolarisée en classe d'accueil, Magnifique ne parlait presque pas le français : l'accompagnement était donc en priorité axé sur l'échange culturel. Chaque semaine, les jeunes filles se voyaient et découvraient la ville et la vie sociale à la française. Elles ont beaucoup parlé, pris le métro, étudié le plan de la ville de Rennes, savouré des chocolats chauds, pris des photos, sont allées au cinéma en plein air...

Mais la plus grande fierté de Magnifique, sa grande réussite, est d'avoir, avec "son" étudiante, appris à nager.

L'étudiante s'était en effet rendu compte que l'adolescente séchait systématiquement les cours d'éducation physique et sportive. Elle découvrit que le professeur emmenait régulièrement sa classe à la piscine. Or Magnifique, ne sachant pas nager et n'étant jamais allée à la piscine, refusait de participer à cette activité. Les deux jeunes filles ont donc régulièrement passé du temps à la piscine jusqu'à ce que Magnifique sache nager.

Cette fierté que Magnifique a tiré, ce "modeste chef-d'oeuvre" qu'elle a réalisé aura probablement un impact sur sa scolarité et notamment directement sur sa fréquentation des cours d'éducation physique et sportive ; mais, bien au-delà, c'est probablement sur sa vie d'adolescente et de futur jeune femme que cet épisode influera.

De la même façon, nous avons tous un souvenir de réussite, un déclic, qui a modestement mais concrètement influencé le cours notre vie.

3. Rechercher une cohérence éducative afin que les stratégies de réussite du jeune soient partagées

Pour permettre la réussite de ces jeunes, il faut rechercher une cohérence éducative entre les acteurs qui les entourent et ne pas les mettre dans des situations où la réussite serait un motif de tension voire de déchirement, notamment entre le milieu scolaire et familial.

Bernard Lahire a montré que, pour des jeunes de milieu populaire, réussir c'est parfois faire l'expérience d'une double solitude. La première étant l'isolement que le jeune peut ressentir dans son milieu scolaire étant donné le peu de "valeur" que ses "produits familiaux" ont sur le "marché scolaire". La seconde provenant soit de la dévalorisation des "produits scolaires" sur le "marché familial", soit, à l'inverse, de la sacralisation du seul modèle scolaire de réussite, qui invaliderait toute autre compétence ou potentiel de réussite.

Cette situation nous reporte au découragement, évoqué plus avant, de certaines familles qui ont intériorisé l'échec programmé de leurs enfants et ont du mal à valoriser toute pratique non scolaire : éducative, culturelle, sportive... et imaginent, à tort, que la solution réside dans un renforcement scolaire (d'où le recours aux entreprises privées de coaching).

Quelle que soit la situation, le travail et le dialogue avec les familles est déterminant, pour qu'elles aussi perçoivent le potentiel de réussite de leurs enfants afin que ces enfants puissent à leur tour s'autoriser à réussir et que les stratégies de réussite soient partagées entre enfants et parents.

Au-delà, les parents doivent être considérés comme les premiers éducateurs de leurs enfants, leurs compétences parentales doivent être reconnues et valorisées par les autres acteurs éducatifs et notamment les enseignants et les acteurs de l'action sociale. Sinon, quelle réussite envisageable pour un enfant ou un jeune marqué par le soupçon de délégitimation qui pèse sur ses parents et donc irrémédiablement sur lui ?

EN GUISE DE CONCLUSION : QUEL MODELE DE REUSSITE ?

Nous avons amorcé notre réflexion en expliquant les fondements de l'association et en montrant comment le projet initial de l'Afev avait dû s'infléchir pour s'adapter aux évolutions sociétales.

Nous ne sommes plus dans le paradigme du jeune incarnant un modèle de réussite, l'étudiant, montrant la voie à un jeune voué à l'échec.

Nous sommes face à une image plus nuancée, où apparaissent deux jeunes avançant côte à côte, tous deux en devenir, en recherche, cherchant à se doter de compétences pour construire leurs propres parcours de vie.

La photo est peut-être moins clinquante... Ce qu'il y a d'étonnant est que ce modèle fonctionne ! Peut-être même mieux que les recettes faciles de stages de réussite professionnalisés qui semblent peu appropriées pour les jeunes suivis par les étudiants de l'Afev.

La réussite serait-elle tout simplement plus envisageable, plus "abordable" si elle semblait moins intimidante ?

L'expérience, les témoignages des étudiants et des jeunes de l'Afev dessinent les contours d'un modèle de réussite différent du modèle unique hégémonique dont certains prétendent monnayer les secrets de fabrication.

À entendre les étudiants bénévoles, il n'est pas question de "méthode" ou de "mérite individuel" : la recherche de la réussite apparaît comme un processus individuel mais partageable, une expérience humaine au cours de laquelle chacun, connaissant ses forces et ses fragilités, essaie de trouver son issue, sa voie, son parcours.

Nous sommes là aux origines mêmes de la notion de "réussite" : du verbe "réussir", de l'italien uscita ("issue, sortie").

www.afev.org

Fondation pour l'innovation politique

www.fondapol.org.

Références bibliographiques

  • AFEV, 2005, Être utile : quartiers défavorisés, jeunes en difficulté : des étudiants s'engagent, Issy-les-Moulineaux, INJEP.
  • BIER B., 2007, "Un regard historique et sociologique sur l'accompagnement scolaire", in L'Accompagnement à la scolarité, une affaire sérieuse, SCEREN-CRDP d'Amiens.
  • DUBET F., 2006, "Redoutable égalité des chances", Libération, 12 janvier.
  • LAHIRE B., 1998 "La réussite scolaire en milieux populaires, ou les conditions sociales d'une schizophrénie heureuse", Ville-École-Intégration, n° 114.

(1) Fondation pour l'innovation politique Kairos Future, "Les jeunesses face à leur avenir", 2007. www.fondapol.org.

(2) Évaluation menée par Trajectoires Reflex, qui fera l'objet d'une publication. À retrouver sur le site de l'Afev : www.afev.org.

(3) Voir l'interview parue dans Libération, 12 janvier 2006 : "Redoutable égalité des chances".

(4) "La réussite scolaire en milieux populaires ou les conditions sociales d'une schizophrénie heureuse", Ville-École-Intégration, n° 114, 1998.

(5) Commission Pochard.

(6) " Un regard historique et sociologique sur l'accompagnement scolaire", in L'Accompagnement à la scolarité, une affaire sérieuse, SCEREN-CRDP d'Amiens, 2007.

Diversité, n°152, page 191 (12/2008)

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