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III. Après l'école avec l'école

L'illettrisme : après l'école...

Éric LARCHER, Agence nationale de lutte contre l'illettrisme,
BEATRICE TESTUD-TEUDES, conseillère au Greta des Vallées cévenoles.

Aujourd'hui les modes d'organisation du travail entraînent de nouvelles contraintes pour les salariés, et notamment le recours à l'écrit pour ceux mêmes qui espéraient souvent y échapper. Le livre ix du code du travail inscrit la lutte contre l'illettrisme au titre de l'obligation faite aux entreprises de mettre en place des programmes de formation professionnelle.

L'illettrisme, c'est-à-dire une non-maîtrise des savoirs de base, touche environ 10 % de la population prise dans son ensemble1. Si l'on se centre sur les salariés occupant des postes peu ou pas qualifiés, le chiffre avoisine les 20 %, et parfois davantage (dans la population des secteurs du bâtiment, du nettoyage, de l'agroalimentaire, de certains postes d'exécution dans la production industrielle, la proportion peut dépasser 35 %). C'est la responsabilité de tous que de contribuer à agir.

Après l'école obligatoire, la grande déficience impose sa force implacable pendant la vie d'adulte. Il ne s'agit plus d'une relégation au sein du groupe-classe, que les élèves savent assez souvent contourner ou compenser par d'autres attitudes de prestance ou des activités puisées hors du domaine scolaire. Hors la sphère de l'école, les rapports entre les hommes sont d'une autre nature, l'illettrisme devient un véritable handicap sociétal, donc social, dans la vie courante, notamment dans sa dimension relation au travail, qui constitue la norme de référence pour le vivre-ensemble dans la société. Et les enjeux dépassent très vite les normes scolaires de réussite.

Le ministère de l'Emploi et de la Solidarité considère désormais que l'illettrisme est à la fois cause et conséquence de l'exclusion.

Aujourd'hui, dans l'entreprise, l'écrit est de fait inévitable parce qu'omniprésent, et déterminant, parce qu'il est censé être en interaction avec les salariés. Chacun, quel que soit son poste, manipule au minimum deux écrits par jour, et toute formation passe par le recours à l'écrit, même dans les domaines professionnels.

L'écrit a, dans l'entreprise, trois principaux statuts :

  • ordonner et guider les processus du "faire",
  • demander des comptes sur "ce qui est fait",
  • informer (entre autres sur la prévention des risques professionnels)

Cette réalité pose problème à ceux qui ne maîtrisent pas ou peu l'écrit et même, de façon plus générale, les langages ou les logiques complexes.

En effet, l'illettrisme, car il s'agit souvent de cela, ne se réduit pas à la formule "quelqu'un qui ne sait ni lire ni écrire" ; simplification qui est non seulement réductrice mais totalement fausse et éloignée du réel.

Il est nécessaire en outre d'établir une différence avec l'analphabétisme d'une part, et ce que l'on appelle le français langue étrangère d'autre part.

La personne analphabète n'a jamais été scolarisée, ou si peu que rien n'est construit au niveau de l'écrit. Le plus souvent, il s'agit d'une personne non francophone qui doit acquérir tous les aspects fonctionnels de notre langue. Ainsi, en alphabétisation, dans la nomenclature du référentiel édité par le Fonds d'action et de soutien pour l'intégration et la lutte contre les discriminations (FASILD), repris par l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (ACSÉ), il existe un niveau "zéro" pour une personne qui :

  • ne comprend pas du tout les échanges oraux,
  • ne parle pas,
  • ne lit pas,
  • n'écrit pas.

Pour ce qui est du français enseigné comme langue étrangère (FLE), cela concerne tous les non-francophones ayant été scolarisés dans leur pays, et qui souhaitent apprendre le français. Il n'existe pas de gradation commune à tous les acteurs intervenant dans ce domaine, mais les désignations s'effectuent souvent selon les strates suivantes :

  • débutants complets,
  • faux débutants,
  • intermédiaires,
  • avancés.

Convenons également d'un terme générique souvent utilisé, celui de savoirs de base regroupant ces trois champs qui correspondent à une fragilité de compréhension et de réaction aux situations de communication personnelles et professionnelles.

Enfin, prenons le temps de concevoir les limites de ces problématiques : le degré de difficulté des personnes dans un domaine est variable, et beaucoup plus fin, donc beaucoup plus complexe que l'on ne l'imagine spontanément. Mais c'est toujours une situation qui génère chez la personne une non-autonomie inconfortable au minimum, une détresse le plus souvent.

Alain Bentolila évoque cet "enfermement linguistique" et précise : "On n'enrichit pas son vocabulaire pour parader aux yeux de ses pairs, mais parce que l'on a compris la nécessité de nommer avec précision les éléments du monde. On ne respecte pas les règles de grammaire par simple souci de conformisme, mais parce que l'on veut s'assurer que les autres pourront saisir avec exactitude ce que nous leur disons. [...] Tous ceux qui entretiennent avec la langue orale et écrite des malentendus douloureux vivent plus difficilement que les autres, ont moins de chance de décider de leur destin social [...]."

Texte associé : Qu'appelle-t-on illettrisme ?

PERCEPTIONS ET COMPORTEMENTS VIS-A-VIS DES ECRITS PROFESSIONNELS

Les personnes ayant désappris à lire, parce que ces capacités étaient mal installées, sont très souvent en difficulté avec les notions d'antériorité, de postériorité, de simultanéité. De la même façon, certaines activités faisant appel à des opérations d'association, de dissociation, de sériation, de classification, de réactivation d'une donnée antérieure, leur sont difficiles. Ainsi, à un poste de travail, il n'est pas rare que des confusions se produisent et que des consignes soient mal appliquées.

L'une des grandes difficultés vient du fait que les adultes relevant de l'illettrisme consacrent une grande partie de leur énergie à dissimuler leurs difficultés ou au moins leur degré de gravité. Le plus souvent, des "complicités" personnelles ou professionnelles leur permettent de différer la confrontation avec l'écrit, de la contourner. Ainsi, de fait, la hiérarchie (sauf celle de proximité dans certains cas), ignore le problème, ou en tout cas sa "gravité".

De toute façon, même en dehors des situations d'illettrisme, les difficultés de compréhension, au sens d'appropriation, sont toujours sous-estimées, et la clarté théorique d'un document censé tout expliquer est pour beaucoup une évidence incontestable. Là encore, des expériences analysées en entreprise en témoignent.

On a pu souvent constater un décalage douloureux existant entre la naïveté des prescripteurs - "Il suffit de faire comme c'est écrit..." -, et l'inavouable difficulté de nombreuses personnes à donner du sens à ce qui est écrit. Les compétences sont documentées, les réalités codifiées, les gestes définis, les procédures écrites, les aléas dépouillés, les productivités comptabilisées, les responsabilités identifiées... Rien n'échappe à l'écrit, mais l'écrit échappe à beaucoup.

Et, de fait, "l'observation des situations de travail montre que les opérateurs ne lisent jamais les documents, qu'ils apprennent en copiant sur le voisin, qu'ils développent des stratégies de contournement de lecture et d'écriture, et surtout qu'ils font leur travail en s'appuyant sur des procédures qu'ils ont inventées au cours de leur expérience professionnelle."

Le contexte et les types de pressions qui s'exercent amènent les salariés à "mentir". Ils se sentent dans l'obligation de reconnaître une importance aux écrits de leur entreprise, même si, dans leur réalité quotidienne, ils en ignorent un grand nombre.

Pour ceux, incontournables, qu'ils doivent traiter, ils développent de plus ou moins subtiles stratégies. Parfois, la solidarité joue entre salariés, ou entre salarié et cadre de proximité pour "lire" ou "remplir" tel ou tel document.

Devant la difficulté de certains écrits, les opérateurs emploient des expressions verbales simplifiées, voire erronées pour désigner les éléments des dispositifs sur lesquels ils travaillent, ce qui entraîne des confusions ou des erreurs. Parce qu'ils ont une faible pratique de la lecture, les opérateurs de faible niveau de qualification effectuent un codage très sélectif des informations qu'ils lisent. Les connaissances non apprises par la lecture sont remplacées par des stratégies pragmatiques.

Des recherches en psycho-socio-linguistique apportent un éclairage précis sur le fonctionnement cognitif mis en oeuvre dans ces contextes. Lors de la lecture, les opérateurs privilégient les noms, et principalement les noms d'objets, surtout lorsqu'ils ont un sens pour eux. Les adjectifs sont peu lus, peu traités comme information. La recherche de cohérence de l'ensemble est rarement prise en compte, car c'est une opération trop complexe. Le réflexe est de rapprocher d'un environnement sémantique familier le mot qui apparaît. Les processus sont fondamentalement interprétatifs... et donc source d'erreurs.

Tout cela amène à évoquer la nécessité d'agir selon deux axes convergents pour favoriser un point de rencontre efficace : il faut adapter les aides au travail aux salariés en difficulté, et il faut former les salariés pour favoriser leur appropriation de ces documents.

UNE NECESSITE : S'ADAPTER AUX SALARIES

S'intéresser aux salariés à faibles niveaux de qualification et à leurs comportements professionnels face à l'écrit est indissociable d'une réflexion sur l'organisation de leur travail, ainsi que d'une analyse rigoureuse des écrits eux-mêmes. La préparation ultérieure d'un concours ou d'une entrée en formation qualifiante agit comme un moteur précieux qu'il faut pouvoir activer.

Des paradoxes se dessinent lorsque l'on opère ces analyses sur le terrain : plus l'on est compétent à un poste, moins on a besoin de documents d'aide au travail.?Or les personnes moins qualifiées, qui en ont le plus besoin, n'y ont pas un accès véritable. En effet, elles ne construisent pas de sens avec ce qu'elles ont sous les yeux, soit pour des raisons qui tiennent à leurs propres difficultés, soit parce que les écrits sont objectivement mal adaptés à leurs objectifs. Les deux effets peuvent se cumuler.

En formation d'adultes, les activités couvrent :

  • le perfectionnement professionnel,
  • la requalification ou la valorisation des potentialités détenues, donc de soi,
  • l'accompagnement au changement sous toutes ses formes,
  • la prime qualification,
  • ou encore des processus plus en amont sur la définition d'un projet individuel souvent assorti de consolidation des compétences de base ou de réduction de l'illettrisme.

Ces dernières activités montrent à l'envi le rôle déterminant du socle commun pour l'ensemble de la population sortant du système de scolarité obligatoire.

On peut observer ces activités dans les dispositifs de la Mission générale d'insertion de l'Éducation nationale (MGI) aussi bien que dans les ateliers de formation de base cofinancés le plus souvent par les régions, les directions régionales du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle (DRTEFP) et l'Union européenne. Le choix matériel des centres d'intérêt, des activités dans leur diversité et leur pertinence, de l'évaluation des progrès par le formateur comme par l'apprenant dans une démarche de valorisation sont autant d'éléments dont les professionnels doivent savoir s'emparer.

Nous nous souvenons avoir assisté à un travail de verbalisation associé à l'activité de diagnostic des causes du mauvais fonctionnement d'un moteur de scooter par un petit groupe de jeunes considérés comme en grande difficulté. Le formateur savait solliciter la parole sous forme d'échanges, amener les mots pour identifier les bruits anormaux2, désigner l'origine probable du dysfonctionnement (relation causale) puis des parties incriminées. En quelques séances, il était possible, grâce à un jeu de rôle simple, qu'un des jeunes explique à l'autre ce qu'il devait faire pour agir sur le système. Cela supposait une approche globale et non cloisonnée du travail pédagogique où il était pratiquement impossible d'identifier l'appartenance à la discipline.

Obtenir ce type de résultats impose une concertation très intense et un partage des ingénieries, mais également des changements des supports d'observation, pour entretenir la curiosité, ou d'activités pour réduire la lassitude.

QUELLES APPROCHES DE L'ILLETTRISME EN MILIEU PROFESSIONNEL ?

Si vous ne maîtrisez le sens que de trois cents mots, de nombreux échanges vous échappent et votre pensée doit se loger dans peu de nuances...

Si les structures de votre propre langue vous échappent lorsque vous lisez, vous ne pouvez pas accéder au sens du message...

Si la notion de chronologie est confuse, vous ne parvenez pas à vous situer dans votre propre histoire...

Si vos capacités à vous représenter mentalement un itinéraire ou à vous repérer sur un plan sont défaillantes, vous hésiterez à vous déplacer...

Si les systèmes des nombres sont confus pour vous, vous ne ferez pas la relation entre cent quatre-vingt minutes et trois heures, vous accéderez difficilement aux proportionnalités...

Notre public cible a en commun de ne pas accéder :

  • au sens des médias de communication les plus courants dans leur environnement - les écrits domestiques ou professionnels, les courriers et consignes...
  • aux messages oraux quand ils sont formulés de façon complexe, ou que de trop nombreuses consignes sont données en même temps.

Ces personnes sont souvent en difficulté, voire en incapacité, de produire un écrit compréhensible sans ambiguïté par d'autres, car leur écriture malhabile est au mieux phonétique et ne respecte pas les structures et les formes qui fondent le sens d'un message. Dans les entreprises, au-delà d'une éventuelle approche sociale ou humaniste, il y a des réalités de perturbations plus ou moins graves qui commencent à se dire, mais qui sont encore beaucoup trop ignorées.

L'usage des outils de l'informatique et des situations de saisie (pour la consultation d'un stock par exemple), malgré une apparence de simplicité - "Ils n'ont qu'à saisir des codes, tout est automatique !..." -, suppose en réalité une gestion des données complexes, de tableaux à double entrée, etc. Des consignes sont peu ou pas appliquées, des risques ne sont pas maîtrisés ni même appréhendés. Il n'est pas rare de déplorer des mises au rebut trop importantes.

Même parmi des professionnels des problématiques sociales, et parmi des enseignants et formateurs, il n'est pas rare que les contours de la définition soient flous, le degré de difficulté mal évalué.

On passe d'une schématisation abusive - "Ne sait ni lire ni écrire" - à une sous-estimation complète - "Il fait beaucoup de fautes de français".

Ne pas stigmatiser

Les organismes de formation spécialisés existent, les approches adaptées aussi.

En effet, il n'est guère possible d'aborder frontalement des difficultés qui sont "objets de honte" dans notre civilisation cérébrale de l'écrit ! Ils ont eu la chance d'aller à l'école et n'ont pas acquis de façon fiable les savoirs de base ! Comment l'avouer ?

Il ne s'agit pas de le faire avouer - et, dans le temps d'apprivoisement, tous les euphémismes sont permis. Les professionnels de ces formations spécifiques sauront aborder progressivement tous ces freins. L'enjeu est de trouver l'angle d'attaque pour des personnes qui sont presque systématiquement en train de fuir toutes les situations de formation qui risqueraient de révéler leurs difficultés. La question de la "confidentialité" de l'objet de formation est déterminante. Il faut trouver l'entrée et la désignation qui permettent d'aller en formation la tête haute.

La sécurité : un angle d'attaque pertinent

La prévention des risques professionnels constitue une difficulté pour les salariés faiblement qualifiés. Dans cette population, et dans un secteur comme celui du bâtiment, la non-maîtrise de la langue et des savoirs de base gêne la compréhension des consignes de sécurité. Or les modes d'organisation du travail entraînent de nouvelles contraintes pour les salariés, et notamment un respect des obligations réglementaires de l'entreprise. Informer et former les salariés et les candidats à l'emploi sur la prévention des risques d'accident et de maladie professionnelle font partie des obligations réglementaires ; c'est donc une approche non stigmatisante pour les personnes que nous visons. Il leur paraîtra naturel que l'employeur leur propose une formation et ils sauront qu'ils ne peuvent pas y déroger3.

Le livret d'accueil et le document unique des entreprises appartiennent à ces obligations réglementaires. Or ce sont des documents qui "passent à côté" de ceux qui auraient le plus besoin de les lire !

Le document unique recense les risques pour chaque situation et outil, les accidents, leurs formes et leur fréquence. Il a été mis en place dans un contexte d'information et de mise en garde, afin d'aider les entreprises et les salariés à progresser dans ce domaine. Ces feuillets, souvent établis par le comptable ou le qualiticien, se présentent sous forme d'un tableau statistique, rébarbatif et assez complexe. Et de fait, les personnes les plus exposées ne sont pas forcément celles qui en ont la meilleure compréhension. Souvent, elles n'en perçoivent pas l'importance ou n'en gardent pas la mémoire active, en particulier pour les risques masqués, les dangers non immédiats.

Et, lorsque les documents ont recours aux schémas et aux dessins, cela ne résoud pas toutes les difficultés, car le recours aux symboles nécessite une interprétation, c'est-à-dire une opération mentale qui n'est pas spontanée pour les personnes en difficulté avec les savoirs de base.

Les personnes peu à l'aise pour comprendre des messages écrits sont très souvent en difficulté avec les notions d'anticipation, de relations complexes de cause à effet. Ainsi, à un poste de travail, il n'est pas rare que des confusions se produisent, que des consignes soient mal appliquées et la notion même de risque peu intégrée. L'usage des équipements de protection ne paraît pas avoir de sens par rapport à des risques différés par exemple, parce que le niveau d'abstraction est grand. Un produit qui ne sent pas fort, qui a un aspect inoffensif sera utilisé sans masque ni gants, parce que le texte de l'étiquette n'est pas lu ou pas compris, et que le pictogramme dissuasif n'a pas l'impact prévu. La multiplication des pictogrammes de danger sur les produits domestiques, insecticides... contribue en effet à annuler la mise en garde, en banalisant la notion de danger.

Il s'agit donc de donner du sens à la notion de prévention ainsi qu'aux informations qui entourent le public visé dans ce domaine. Il est important d'accompagner les démarches de sensibilisation à la sécurité et à la prévention des maladies professionnelles par des actions de formation prenant en compte ces freins à la compréhension4.

Les vidéos réalisées par la CRAM ou autres structures travaillant sur ces campagnes de sensibilisation constitueront également des supports qui nécessitent souvent un travail d'explicitation.

C'est une des raisons pour lesquelles des expérimentations ont lieu dans certains Greta pour concevoir une approche qui s'attaque à cette problématique.

Une méthodologie spécifique associe un formateur expert en savoirs de base et un référent des situations et matériels dans le bâtiment. En effet, le spécialiste sécurité n'a pas forcément la maîtrise pédagogique nécessaire pour ce public, et le formateur n'est pas pertinent dans la connaissance du secteur d'activité. Ensemble, en revanche, ils sont particulièrement efficaces.

Donner du sens aux écrits professionnels

On l'a vu, les situations de travail montrent que les opérateurs ne lisent presque jamais les documents d'aide au travail et les fiches complexes de process élaborées par les qualiticiens ou les fournisseurs de machine. Ils reproduisent le plus souvent des habitudes ou des comportements observés. Ils développent des stratégies de contournement de la lecture et de l'écriture.

Un des premiers axes de travail consiste à s'appuyer sur leur capacité à trouver du sens à un ensemble de données en cherchant les informations pertinentes du contexte. Dans un document où l'on ne lit pas tout, comment sélectionner l'information minimum pertinente ? Quand on doit effectuer un choix d'action, comment gère-t-on les données ? Le travail sur la catégorisation, la comparaison, la sériation, s'effectue avec l'aide de diverses boîtes à outils pédagogiques, mais les documents et situations professionnels sont bien sûr utilisés comme terrain de prise de conscience et de mise en pratique.

Développer l'ergonomie multimédia

Que ce soit dans le domaine privé (appareil carte bleue, borne de tickets ou billetterie automatique...) ou dans le domaine professionnel, il est indispensable d'acquérir une aisance avec la gestion des écrans numériques.

Comment dialoguer efficacement avec les machines, repérer rapidement les modes opératoires : où est la consigne, qu'est-ce que je dois faire, comment, avec quel enchaînement ? Le travail de fond est lié à la gestion de l'information pertinente, à la lecture de consignes, et à la gestion espace-temps.

Gérer l'origine culturelle

Dans notre public cible, il ne sera pas rare de rencontrer des salariés qui relèvent de ce que l'on appelle le post-alphabétisme : des personnes d'origine étrangère qui ont été alphabétisées en langue française mais qui ont un niveau opérationnel en savoirs de base très insuffisant pour être autonomes.

Individualiser les parcours

Le contexte professionnel n'est jamais perdu de vue et le travail d'acquisition de vocabulaire, de discrimination auditive s'effectue toujours en lien avec les situations de travail. Des approches permettent d'individualiser les parcours, ce qui semble essentiel avec ce public dont la "carte d'identité" pédagogique doit déterminer le type d'approche en prenant en compte la globalité de sa personne et du contexte dans lequel elle doit évoluer. Le diagnostic préalable et l'attente de l'entreprise sont des indicateurs pour choisir la nature, le volume réel et l'ordre des modules.

La durée de formation ne peut guère se situer en dessous de vingt heures car les acquis à mesurer paraîtraient trop insaisissables. Un capital de cent vingt heures est souvent déjà très efficace5.

La notion de contrat d'objectifs est fondamentale. Ce qui importe avant tout, c'est de faire "bouger le curseur" de la personne et de lui faire découvrir avec plaisir qu'elle sait apprendre. La "mise en mot du contrat", c'est tout simplement : "Qu'est-ce que vous voulez savoir mieux faire demain ?" Curieusement, cet exercice de formalisation des éléments du contrat n'est pas un obstacle si la construction est faite sur et pour la personne, en lui laissant la possibilité de fixer ses mots.


(1) Voir le récent rapport de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANCLI).

(2) Et là, quelle richesse que de faire trouver et différencier la rotation, le pivotement, le basculement, l'oscillation, ou encore le claquement, le grincement, le couinement, le chuintement, les crissements, les vibrations, les saccades, les à-coups, les secousses, les hoquets, avec des aides basiques comme un dictionnaire des synonymes ou un petit outil informatique qui associe le son "mécanique" et le mot (du même type que ceux destinés aux très jeunes enfants pour découvrir les animaux).

(3) Se référer aux mesures d'aide financière et d'accompagnement technique soutenues par l'ACSÉ qui poursuit les actions du FASILD.

(4) L'Organisme professionnel de prévention du bâtiment et des travaux publics (OPPBTP) a une politique volontariste en la matière pour les entreprises du BTP.

(5) Cette durée est à mettre en regard des possibilités ouvertes par le droit individuel à la formation (DIF) tant dans les entreprises de droit privé que dans les organisations publiques.

Diversité, n°152, page 157 (03/2008)

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