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Diversité

II. La réussite scolaire

L'école à 2 ans : vers une perspective de réussite scolaire ?

Michel WARREN, docteur en sciences de l'éducation et enseignant-chercheur à l'université de Nancy II. michel.warren@wanadoo.fr

L'histoire de la préscolarisation est empreinte d'intentions sociales et éducatives en faveur des enfants du peuple. Les discours actuels appellent à repenser les conditions d'accueil des enfants de 2 ans en maternelle. Leur scolarisation répond à une demande des parents socialement différenciée. Elle participe à la continuation de la construction de leur rapport au savoir, et est conçue comme processus socioscolaire de prévention primaire des inégalités sociales de réussite scolaire. Enfin, elle est pensée en référence à la territorialisation éducative.

En France, l'instruction est obligatoire de 6 à 16 ans révolus pour les enfants des deux sexes, français et étrangers (ordonnance n° 59-45 du 6 janvier 1959, art. 1er). Pourtant, depuis 1994, presque 100 % des enfants vont déjà à l'école à 3 ans1. De surcroît, entre 1980 et 2002, environ un tiers des enfants âgés de 2 ans, les benjamins de la petite école, sont légalement scolarisés en maternelle (op. cit.). Néanmoins, en raison de l'influence des évolutions démographiques et de la prise en compte des DOM, le taux de scolarisation à 2 ans s'érode depuis la rentrée scolaire 2004-2005 : près d'un quart des enfants de cet âge fréquentent l'école maternelle (op. cit.).

Cette situation rend compte de la coexistence, dans la société française contemporaine, d'une logique politique étatique prescrivant un devoir d'instruction des enfants âgés de 6 à 16 ans, et d'une logique de légitimation du droit à l'éducation scolaire des jeunes enfants, exerçable dès 2 ans.

Le développement de la scolarisation avant 6 ans se traduit par une massification de la scolarisation préélémentaire : plus de 80 % des enfants âgés de 2 à 5 ans sont accueillis à l'école depuis les années 1980 (op. cit.). Le préélémentaire "a vu ses effectifs presque doubler entre 1960-1961 et 1985-1986, en raison de la progression de la scolarisation des enfants de 3 ans et, dans une moindre mesure, des enfants de 2 ans" (op. cit.).

Au-delà de l'aspect statistique, représentatif du phénomène de préscolarisation, nous cherchons à identifier et à expliciter les logiques et les politiques éducatives qui portent ou légitiment l'idée d'une scolarisation des tout-petits, afin d'en comprendre le sens. En outre, quels sont les enjeux et les perspectives de l'école à 2 ans ?

Nous privilégions ici une approche plurielle de la scolarisation des tout-petits structurée autour d'une thématique abordant l'histoire de la préscolarisation, ainsi que les questions des discours actuels sur l'école à 2 ans, de la demande parentale, du rapport au savoir et de la territorialisation éducative.

UNE HISTOIRE DE LA PRESCOLARISATION EMPREINTE D'INTENTIONS SOCIALES ET EDUCATIVES

En France, vieille de plus de deux siècles, l'histoire sociale et politique de la préscolarisation, qui inclut celle des enfants de 2 ans, a partie liée avec la question de l'éducation du peuple et avec celle des intentions sociales et éducatives des institutions de prise en charge extra-familiale et collective des jeunes enfants.

Dans les années 1820, la fondation d'institutions de prise en charge de la seconde enfance à l'initiative d'instances privées (comités de dames charitables...) ou d'entités politiques publiques (État, communes) s'ancre dans des logiques qui s'articulent autour de mobiles philanthropiques, sociaux, économiques et éducatifs. Les intentions sociales et éducatives des interventions privées ou municipales sont d'oeuvrer à la mise en place de structures d'accueil des jeunes enfants issus de milieux pauvres ou populaires, où s'apprennent la vie collective, l'éducation physique, morale et intellectuelle, ainsi que les travaux manuels.

La politique éducative en matière d'accueil des enfants de 2 ans, dans les salles d'asile fondées en 1826, est socialement différenciée, puisqu'à l'origine elle s'adresse exclusivement à une population cible : les enfants des classes pauvres ou laborieuses. Néanmoins, les salles d'asile, qui voient leur généralisation progressive sur tout le territoire, s'ouvrent par la suite à l'ensemble des couches de la société.

Sous la IIIe République, la politique éducative en faveur des enfants de 2 ans est territorialisée, car, définie par l'État, elle implique l'intervention des instances locales dans l'éducation des jeunes enfants et est pensée en référence à un territoire socio-économique. Elle met en mouvement les instances nationales (ministère de l'Instruction publique, ministère de l'Intérieur) et locales (communes, départements, préfets, recteurs, inspecteurs d'académie, directeurs de salles d'asile publiques ou d'écoles maternelles), qui entretiennent des collaborations fonctionnelles.

L'histoire pluriséculaire de la préscolarisation est marquée par les questions de la lutte contre l'inégalité et de la prévention de la difficulté scolaire ou des situations d'échec. Les politiques publiques en matière d'éducation préscolaire vont s'ancrer, de la IIIe République au XXIe siècle, dans une idéologie nationale, universaliste et laïcisante, pour coexister, à partir des années 1980, avec une logique étatique d'éducation prioritaire (cf. les zones d'éducation prioritaires, ZEP) portée par une volonté sociopolitique de réduction des inégalités socio-spatio-scolaires, tournée en particulier vers les enfants de 2 ans (cf. la loi d'orientation sur l'éducation n° 89-486 du 10 juillet 1989, art. 2).

LES DISCOURS CONTEMPORAINS AUTOUR DE LA SCOLARISATION DES TOUT-PETITS

En 1989, le législateur énonce que "l'influence particulièrement bénéfique d'une scolarisation précoce sur la réussite ultérieure des enfants, notamment à l'école primaire, est aujourd'hui unanimement reconnue" (rapport annexé à la loi d'orientation précitée). Selon J.-P. Jarousse, A. Mingat et M. Richard (1992, p. 3-9), la scolarisation à 2 ans a des effets pédagogiques positifs - quelle que soit l'origine sociale des enfants - sur la scolarité ultérieure des enfants. La durée de scolarisation maternelle produit un effet rémanent et favorable sur les acquis à l'entrée au CP et sur la progression des élèves en cours de scolarité primaire (op. cit.).

La logique de légitimation institutionnelle (ou non) des effets de la scolarisation précoce tend à reposer sur une logique d'évaluation en grande section de maternelle et à l'école élémentaire des performances scolaires du petit d'homme entré à l'école à 2 ans. L'évaluation est pensée en référence à une norme nationale exigible ou à un travail de "connaissance individuelle de chaque enfant, de ses savoirs et savoir-faire" (circulaire n° 2001-148 du 27 juillet 2001), ou est présentée comme une modalité d'identification des compétences, de repérage des difficultés des élèves et d'aide aux apprentissages (circulaire précitée).

J.-P. Caille (2001, p. 7-18) établit une corrélation entre la scolarisation à 2 ans et la réussite de la carrière scolaire à l'école élémentaire : "Plus l'enfant a été scolarisé jeune et plus ses chances d'accès au CE2 sans redoublement apparaissent élevées." Le rapport Moisan-Simon (1997) souligne que "la scolarisation des enfants de milieu défavorisé à 2 ans, dans de bonnes conditions, est un déterminant de leur réussite future", et préconise de "développer résolument la scolarisation à 2 ans dans les ZEP". La note d'information 98.40 indique que "les élèves issus de milieux défavorisés trouveraient à l'école maternelle un milieu plus riche au niveau vocabulaire que dans leur milieu familial" (Jeantheau et Murat, 1998). Cette note met au jour "une différence de résultats forte entre les élèves scolarisés en ZEP à 2 ans et ceux scolarisés à 3 ans ; plus l'entrée en maternelle a été précoce, meilleurs apparaissent les scores" (op. cit.).

A. Florin (2004) montre que "les enfants d'ouvriers tirent bénéfice de la scolarisation à 2 ans pour mieux développer leurs compétences langagières, au moins jusqu'en moyenne section de maternelle ; en grande section, ils gardent un avantage en compréhension orale. La politique de scolarisation précoce pour les enfants de milieu défavorisé reçoit donc ici une confirmation de sa pertinence, lorsqu'on sait l'importance des compétences langagières pour la réussite scolaire".

C. Brisset (2003) appelle pour sa part à "repenser l'accueil des enfants de 2-3 ans" à l'école maternelle. Bien que qualifiant l'école à 2 ans de "démarche généreuse pour lutter contre les inégalités", elle estime que cette "démarche [est] exposée à des critiques solides". Alertée sur la question des conséquences de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans par nombre de pédagogues, pédiatres, pédopsychiatres, linguistes, spécialistes des biorythmes, enseignants, elle remet en cause la scolarisation précoce du point de vue du respect des rythmes biologiques, de l'acquisition du langage, des acquisitions cognitives et de l'organisation du développement psychique.

Les décideurs politiques de certains pays de l'OCDE (2001) reconnaissent que "l'accès équitable à une éducation et à un accueil de qualité des jeunes enfants peut renforcer les fondations d'un apprentissage à vie et soutenir les besoins éducationnels et sociaux plus vastes des familles. [...] Cet intérêt a été en partie motivé par des recherches montrant, dans le court terme, l'importance d'expériences précoces et de qualité pour le développement cognitif, émotionnel et social de l'enfant, dans le long terme, pour sa réussite à l'école et dans la vie". En ce qui concerne la France, l'OCDE (2007) juge qu'elle "doit [...] s'intéresser davantage à la qualité considérée du point de vue de l'enfant [...] [et] reconsidérer les besoins des jeunes enfants". V. Bouysse (2006, p. 18-25) se demande "si l'hypertrophie de la forme École pour l'école maternelle n'a pas été excessive. [...] Si le cas français continue à avoir sa place dans le registre des "modèles", nous devons aussi regarder comment des systèmes éducatifs performants en Europe du Nord en particulier s'inscrivent dans des systèmes sociaux qui respectent mieux leurs plus petits".

É. Plaisance et S. Rayna (1997, p. 107-131) estiment que "le secteur préscolaire est [...] un secteur de recherche en pleine expansion. Il en résulte une reconnaissance [...] des besoins éducatifs dès la petite enfance et de la nécessité d'un accueil de qualité pour tous". Ils pensent que "la problématique de la qualité est loin d'exclure celle des inégalités sociales et qu'elle doit au contraire se combiner étroitement avec elle".

Les discours sur la question de la scolarisation des tout-petits révèlent ainsi le rapport des acteurs à l'école à 2 ans. Ces discours se cristallisent autour des questions de la légitimité, de l'opportunité et du sens de scolariser les enfants âgés de 2 ans. Ils appellent à repenser les conditions d'accueil qualitatives des 2 ans. Les politiques éducatives nationales légitiment la pertinence de la scolarisation à 2 ans selon les territoires, particulièrement en ZEP.

UNE DEMANDE D'ECOLE A 2 ANS SOCIALEMENT DIFFERENCIEE

Les statistiques des années 1990-2000 font apparaître d'importantes disparités territoriales des taux de scolarisation à 2 ans, lesquelles sont liées à la fois à la variabilité de la volonté éthico-politique et au poids des contraintes budgétaires, structurelles et démographiques des municipalités, aux priorités et choix éducatifs des acteurs institutionnels (IA-DSDEN, IEN, directeurs d'école maternelle), ainsi qu'à l'importance de la demande sociale des familles, motivée par des logiques d'ordre économique et/ou éducatif.

Cette demande est socialement, culturellement et intellectuellement différenciée (Warren, 2004, p. 119-126). Elle est liée à la position sociale des familles, notamment à leur statut socio-économique, à leur rapport à l'école, ainsi qu'au sens qu'elles lui assignent. Elle ne relève pas nécessairement d'une logique mécanique binaire systématique selon laquelle les classes populaires scolariseraient leurs enfants de 2 ans pour des motifs économiques (la gratuité de l'école maternelle) et les classes moyennes et supérieures pour des raisons éducatives portées par une stratégie de réussite (la socialisation de l'enfant, un projet éducatif, la perspective d'un passage anticipé au CP).

Les recherches d'A. Van Zanten (2007, p. 3) sur les systèmes éducatifs montrent "la montée de la "parentocratie", c'est-à-dire le développement d'un suivi plus intense de la scolarité des enfants par les parents des classes moyennes. Ce changement s'inscrit dans un mouvement de renouvellement des stratégies de reproduction via l'école".

En fait, le concept de demande sociale est globalisant ; il n'existe pas une demande sociale monolithique, mais des demandes sociales qui sont l'expression des besoins, désirs, investissements symboliques, espoirs et stratégies des familles face à l'école pour leur enfant. Les demandes de scolarisation à 2 ans sont la traduction du rapport social, éducatif, psychique, culturel et économique des parents à l'école. Enfin, la demande sociale est surdéterminée par les enjeux et les perspectives sociopolitiques et éducatifs de la scolarisation à 2 ans, le rapport des acteurs institutionnels, sociaux et politiques à l'école à 2 ans, ainsi que les orientations, nationales et locales, des politiques publiques en la matière.

Le phénomène d'accueil scolaire, quantitatif et qualitatif, des enfants âgés de 2 ans est tributaire des conditions sociopolitiques, nationales et locales, de production de l'offre de scolarisation des tout-petits et de satisfaction de la demande sociale d'école à 2 ans, en vue de répondre aux besoins et intérêts individuels, éducatifs et sociaux des tout-petits. Le processus de scolarisation à 2 ans s'organise selon le principe de rencontre de l'offre institutionnelle de formation et de la demande sociale d'éducation.

UNE CONTINUATION DU PROCESSUS DE CONSTRUCTION DU RAPPORT AU SAVOIR

Du point de vue du rapport au savoir, défini comme "le rapport au monde, à l'autre et à soi-même d'un sujet [...] confronté à la nécessité d'apprendre" (Charlot, 1997), on peut penser que la scolarisation des jeunes enfants ouvre sur la perspective d'appréhender des logiques d'ordres anthropologique, didactique et psychique. Ces logiques diffèrent de celles que suppose l'école, qui tend à considérer l'envie d'apprendre comme relevant davantage de la sphère de la "normalité", que du sujet ou du registre psychanalytique. Fondamentalement, le concept de "rapport au savoir vise à comprendre, expliquer et contribuer à réduire les inégalités face à l'école" (Charlot, 2007, p. 262-264). Il propose une autre façon d'aborder la question des inégalités scolaires. Le rapport au savoir est une problématique pour prendre en compte les logiques des élèves.

Si l'on raisonne en termes de métier d'élève ou de rapport à l'école, on peut conjecturer que plus un enfant entre tôt à l'école, et mieux il comprendra ce qu'est l'école et ce que c'est qu'être élève.

Du point de vue du métier d'élève, entendu comme position sociale et disposition psychique d'un enfant impliqué dans un rapport à l'école et un rapport au savoir, l'enfant scolarisé à 2 ans accède plus jeune à la pratique de ce métier, d'autant que, selon P. Perrenoud (1994), le métier d'élève est un métier du savoir.

Du point de vue de la question du rapport au temps, la scolarisation à 2 ans permet à l'enfant de se confronter à une dynamique de temporalité qui renvoie, d'une part, à une logique rationnelle et organisationnelle portée par un rapport chronologique au temps, et, d'autre part, à une logique d'expériences vécues par le sujet, structurée par un rapport phénoménologique au temps. Ces deux logiques participent à l'éducation de l'enfant et structurent son rapport au savoir. L'hybridation de ces logiques ainsi qu'un rapport chrono-phénoménologique du sujet au temps constituent une modalité du processus de construction du rapport au savoir, initiée dès la première expérience scolaire.

Du point de vue du rapport à l'école, entendu comme un ensemble organisé de relations qu'un sujet entretient avec l'école et ce qui la symbolise, l'enfant scolarisé à 2 ans aurait plus de temps pour se forger une intelligibilité de la spécificité de l'institution scolaire, avant d'accéder au CP. Il découvre l'univers de la maternelle. Et, pour en profiter culturellement et y survivre, il est appelé à entrer dans les logiques symboliques spécifiques de l'école. Dès lors, on peut penser que plus un jeune écolier a eu de temps pour intégrer ces logiques avant d'arriver au CP, moins il court le risque d'échouer. A. Florin (2004) recommande d'ailleurs, dans son rapport de synthèse sur les modes de garde à 2 ans, de "commencer le plus tôt possible à préparer [la] réussite scolaire".

Du point de vue de la construction du sens de son expérience scolaire, le jeune enfant, immergé pendant un espace-temps institutionnel donné, dans une dynamique de formation éducative où il devient élève - avec un statut de sujet et d'"acteur social" (Sirota, 1993, p. 85-108) -, entre dans une logique de lecture et d'interprétation de la réalité socioscolaire.

Par le biais de la scolarisation à 2 ans, il s'agit in fine de permettre à l'enfant de développer des rapports positifs et expérientiels au savoir "comme sens et plaisir" (Charlot, 1997) et "comme instrument pour se comprendre soi-même" (Charlot, 2007, p. 262-264), à l'école, au métier d'élève, à la normativité des activités, à ses pairs et au maître.

La scolarisation à 2 ans permet également d'engager un processus d'acculturation de l'enfant aux valeurs et aux codes de l'univers scolaire, aux normes et aux modes de comportement sociaux d'un groupe de pairs, ainsi qu'aux adultes et à leur volonté de "transmission de modèles et d'idéaux par l'éducation" (Charlot, 1976). Elle permet enfin à l'enfant de s'inscrire dans un processus de (trans)formation identitaire : il passe d'une situation familiale et d'un statut social initiaux à une situation et à un statut socioscolaires.

UNE SCOLARISATION REGIE PAR UN PROCESSUS DE TERRITORIALISATION

En disposant que "l'accueil des enfants de 2 ans est étendu en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne", la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 (art. 2) confère un statut et une légitimité à la différence de traitement dans l'espace public, et officialise le droit à la scolarisation à 2 ans au nom du principe de discrimination positive. Cet accueil est assuré "particulièrement en zone d'éducation prioritaire" (décret n° 90-788 du 6 septembre 1990, art. 2) et "dans les régions d'outre-mer" (décret n° 2005-1014 du 24 août 2005, art. 1er). Ces dispositions législatives et réglementaires montrent l'implication politique de l'échelon national dans la scolarisation à 2 ans, dans une perspective de réduction des inégalités sociales face à l'école.

Cette scolarisation implique les communes dans l'éducation, qui ont la charge des écoles publiques (création et implantation des écoles maternelles d'enseignement public après avis du représentant de l'État dans le département). Les communes sont propriétaires des locaux et en assurent la (re)construction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement. Elles ont la responsabilité des inscriptions scolaires, des dérogations, du financement des infrastructures et du mobilier, et de la gestion de personnels tels que les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM). La scolarisation à 2 ans mobilise également les instances déconcentrées : inspecteur d'académie - directeur des services départementaux de l'Éducation nationale (IA-DSDEN), inspecteur de l'Éducation nationale (IEN), directeurs d'école maternelle. Cette situation témoigne de l'attribution par l'État de certains pouvoirs de décision et de certaines compétences au local en matière de scolarisation à 2 ans.

Ainsi, la scolarisation des tout-petits est pensée en référence à la territorialisation (Warren, 2004, p. 119-126), laquelle est lisible dans l'application à l'Éducation nationale des logiques de décentralisation et de déconcentration, et dans la mise en oeuvre de la politique d'éducation prioritaire. Cette territorialisation traduit une double volonté politique de l'État de redistribuer le pouvoir entre le national et le local, et de réduire les inégalités sociales devant l'école.

La scolarisation à 2 ans entraîne une collaboration du national et du local, qui renvoie à de nouveaux enjeux liés à la déconcentralisation, laquelle est à la fois une déconcentration qui utilise les processus de décentralisation, et une décentralisation qui produit des effets de déconcentration, ce qui définit une nouvelle forme d'articulation du national et du local (Warren, 2007, p. 137-143).

La politique nationale de territorialisation de la scolarisation à 2 ans met en mouvement les instances nationales et locales ; les décisions nationales sont mises en oeuvre et interprétées par le local en fonction des spécificités du territoire. Le local est investi de certains pouvoirs et compétences, conférés aux maires (la décision politique de scolariser les enfants de 2 ans et leurs inscriptions scolaires), à l'inspecteur d'académie (la définition de la carte scolaire) et aux directeurs d'école (la décision d'admission de l'enfant à l'école maternelle) ; il est producteur de logiques d'action publique éducative. Cette politique modifie l'organisation et la gestion de l'école des tout-petits.

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(1) Repères et Références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Paris, ministère de l'éducation nationale, 2007.

Diversité, n°152, page 133 (12/2008)

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