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Diversité

II. La réussite scolaire

Étudiants et élèves ingénieurs d'origine sociale modeste

La réussite revisitée

Laïla CHOUARRA, chercheur rattaché au laboratoire PROFEOR de l'université de Lille III. lchouarra@yahoo.fr

La réussite renvoie à une définition sociologique, tout aussi relative que subjective. Elle est appréciée en fonction du type et du niveau d'études atteint par l'étudiant, en fonction de la distance scolaire parcourue mais également en fonction du niveau culturel et économique des parents. Elle apparaît comme une longue construction qui implique plusieurs facteurs. Il s'agit donc d'un processus qui sous-entend une évolution des comportements scolaires des jeunes d'origine sociale modeste1.

Le sociologue qui fait le choix d'interroger les parcours de réussite d'exception se heurte rapidement à la difficulté d'établir des critères objectifs d'appréciation des modalités de cette réussite.

Dans le cas des étudiants et élèves ingénieurs issus des classes sociales modestes, la réussite n'est pas à chercher dans la délivrance d'un titre scolaire mais dans la distance parcourue entre les capitaux d'origine et les capitaux acquis.

LES REPRESENTATIONS SOCIALES DE LA REUSSITE

La réussite est un outil conceptuel à manier avec précision, car il y a réussite s'il y a une élévation sociale ou économique, ou encore un sentiment qui se manifeste : "Je suis content d'avoir eu un bac S, c'est ce que je voulais", ou encore si l'objectif a été atteint : "Je voulais obtenir un bac S, je l'ai eu", mais également s'il y a un retournement de situation : "Je ne pensais pas obtenir mon bac S", ou bien s'il y a une intensité : "J'ai eu mon bac avec mention très bien, si c'était mention assez bien, je n'aurai pas été fier."

Cette analyse de la notion de réussite peut faire l'objet d'une analyse plus approfondie. Elle peut s'étendre, car elle s'applique pareillement à d'autres situations que celle de la scolarité. La réussite est liée aux événements d'une vie. En l'occurrence, ici, c'est la distance scolaire parcourue liée à un objectif à atteindre qui marque la réussite. Celle-ci va ainsi apporter à l'individu, à celui qui la vit, une réelle satisfaction, une sérénité, en accord avec sa propre image, car elle est un aboutissement heureux d'efforts et répond aux aspirations scolaires et sociales de l'individu. Parallèlement, la réussite d'un individu est celle que l'on perçoit, elle est remarquée et admirée parfois, par autrui : l'ami, un membre de la famille, les collègues, les parents, les enseignants.

-"[...] De là à dire que je cherche le prix Nobel, ben, pourquoi pas ? Je ne me donne pas de barrière mais, je pense qu'il est déjà trop tard, j'aimerais bien lui ressembler [il fait référence à Pierre-Gilles de Gennes qui a reçu le prix Nobel de physique], au moins avoir la chance d'un parcours quasi similaire, moins haut en termes d'amplitude mais au niveau de la réussite et de l'impact qu'il a laissé, à mon niveau, avoir ce genre de choses-là, laisser des traces..." (Stéphane, 27 ans, dernière année de doctorat de physique).

La réussite dans l'enseignement supérieur est liée à ce processus long où le jeune étudiant a pour objectif une insertion socioprofessionnelle. Exceller dans son parcours revient à ne jamais redoubler, passer en classe supérieure, ou atteindre un objectif en dépit d'un parcours plus ou moins chaotique. Cela peut également signifier se sentir bien dans le parcours choisi. En règle générale, la réussite est donc mesurée selon les performances scolaires par rapport aux normes en vigueur d'après les conséquences en particulier, et, dans un second temps, par une insertion professionnelle effective. De ce constat, la réussite se construit dans le temps, elle n'est pas figée, elle est en mouvement et s'applique alors à différents événements de la vie ; selon des intensités différentes, on parlera alors de "processus de réussite", car elle s'inscrit dans un projet défini ou non au départ. Et c'est dans sa capacité d'adaptation aux événements qu'elle confirmera sa force.

Ainsi, une trajectoire scolaire est une trajectoire unique qui peut être racontée de façon très différente selon le point de vue que l'on prend : l'étudiant, les parents, les enseignants, les amis. Ici, en l'occurrence, l'individu qui la raconte est celui qui la vit. Le recueil d'un tel discours permet de montrer que la réussite apporte quelque chose de personnel à l'individu ; car cette réussite s'inscrit dans le social, c'est ce que les autres aperçoivent, remarquent, admirent, comme les parents, entre autres. Selon le sens commun, la réussite dépend des aspirations et du plaisir que l'on trouve dans ce que l'on fait. Elle est donc une affaire de sentiment, de sensation. Et le plaisir de la réussite est lié à l'intensité du sentiment, de la sensation que l'on en retire. Il faut donc chercher à ressentir la réussite à partir des tâches scolaires elles-mêmes et non pas en se fiant aux résultats qui suivent. Celles et ceux qui retirent de la satisfaction à réussir cherchent à réaliser un but, un désir ou un rêve par leur investissement dans leurs études. La note devient alors secondaire, parce que chaque examen réussi rapproche les étudiants de ce qu'ils désirent. Un autre facteur nécessaire pour la réussite est le plaisir, le plaisir est à la réussite ce que la lumière est aux plantes. Le plaisir provient beaucoup de ce que l'on investit personnellement dans quelque chose, c'est ressentir de la satisfaction dans ce qui est accompli ; pour réussir, c'est sans doute indispensable.

-"[...] Je pense que je travaillerai avec une énergie telle que je monterai vers un poste à haute responsabilité, j'espère à chaque fois faire de mon mieux... Les diplômes que j'ai déjà, maintenant, ça fait déjà plaisir, c'est la concrétisation des choses, c'est une fierté quelque part [...], mais au niveau des entreprises, c'est une étape à franchir, par exemple chez moi, on affiche les diplômes... Chacun, mes parents le font..." (Jacques, 22 ans, élève ingénieur en dernière année de physique, préparant en parallèle un master de recherche dans la même discipline).

Selon la position que l'individu occupe, la réussite n'a pas la même signification. Il y a réussite scolaire lorsqu'il y a mobilité culturelle ascendante. Elle est donc à définir selon les situations et c'est pour cette raison qu'elle est relative. G. Bastin et A. Roosen (1990) expliquent que "la réussite d'un cycle court dans le primaire pourrait être fêtée comme un succès dans une famille d'ouvriers et être considérée, dans un milieu bourgeois, comme une étape sans grande importance". Ce sont certaines "dimensions" qui différencient la réussite des uns par rapport aux autres, la discipline, la filière, les options, les mentions et, par extension, le type de travail.

L'analyse des discours permet d'affirmer que ce n'est pas tant l'obtention des titres scolaires ou universitaires qui fonde le sentiment de réussite qu'une projection professionnelle positive. Autrement dit, la réussite dans le diplôme représente une porte "enfoncée" qui multiplie les chances d'accès au marché professionnel.

C'est la raison pour laquelle l'institution scolaire et l'enseignement supérieur assurent de multiples privilèges : c'est un espace-temps où les étudiants enquêtés font l'expérience des relations humaines, c'est également un mode de vie inédit puisque différent du milieu familial. Les étudiants découvrent, tout au long de leur carrière formatrice, la satisfaction que procurent les résultats scolaires lorsque ces derniers sont patents. Ils apprennent à faire le lien entre les études et la projection dans l'avenir, un lien déjà évident au regard des parents. Et c'est plus tard, dans l'enseignement supérieur, que les études deviennent pour eux un privilège, car les amis d'enfance (ainsi que la fratrie, pour certains d'entre eux) provenant du même quartier n'ont pas forcément cette chance de faire et de réussir des études. À la satisfaction s'ajoute alors la reconnaissance de l'entourage qui voit en eux de futurs ingénieurs, médecins, avocats ou chercheurs, ce qui n'est pas rien lorsque l'on sait d'où ils viennent. Cette double attribution, privilège et reconnaissance, les conduit davantage à profiter pleinement et longtemps de ce statut.?C'est pourquoi les étudiants de notre enquête poursuivent dans la voie des études longues. Ils expriment clairement la part d'imaginaire associée à la notion de réussite :

-"J'ai mes rêves comme tout le monde... Si je fais un truc hors du commun, je le vivrai comme une réussite... Si je réussis, c'est que quelqu'un me connaît, cite mon nom, dit : "Oui voilà, il est connu, c'est quelqu'un qui a fait quelque chose et qui mérite qu'on le cite"... C'est ça la réussite, c'est faire quelque chose que quelqu'un retienne... Dans mon domaine, si tu découvres un truc, tu innoves dans le domaine médical, tu fais une découverte, après c'est des rêves, c'est ce qui te motive tout le temps, j'ai une chance sur un milliard que ça arrive, si ça arrive tant mieux !..." (Rachid, 23 ans, étudiant en 6e année de médecine).

Les étudiants refusent intégralement cette conception de la reproduction : l'instinct de reproduction, que P. Bourdieu démontre (1974, p. 3-42), est dépassé, pour laisser la place à un instinct d'ascension. En effet, la réussite scolaire naît de l'imaginaire, du rêve - principalement celui de s'extraire de la condition socioprofessionnelle du père, définie comme socialement dégradante -, et prend force dans la réalité à travers la scolarité dès lors que les performances scolaires se dévoilent.

Les propos présentés ici ont été recueillis dans le cadre d'un travail de recherche mené auprès d'un échantillon d'étudiants et élèves ingénieurs d'origine sociale modeste et en fin de carrière dans l'enseignement supérieur. Ces derniers se trouvent, au regard de la position sociale occupée par les ascendants, en situation de réussite. En effet, leurs parents ont un faible niveau culturel, certains d'entre eux sont analphabètes et ignorent les rouages du système éducatif français.

Le milieu modeste comporte une définition indirecte, basée sur le cumul des facteurs de risques d'échec.

Les facteurs qui apparaissent comme les plus discriminants dans les analyses de l'échec scolaire sont la catégorie socioprofessionnelle et le niveau scolaire des parents, ainsi que la composition et le type de famille.

DECONSTRUCTION DES EVIDENCES

À notre connaissance, les travaux de recherche relatifs à la catégorie socioprofessionnelle ont largement contribué à nourrir la littérature sociologique de la réussite. Toutefois, ces réussites exceptionnelles sont trop souvent exclusivement liées à la famille. C'est une autre explication de la réussite que cette recherche vise à restituer. Il s'agit, en effet, de prendre de la distance par rapport aux différentes lectures déterministes et réductionnistes de la théorie de la "reproduction" (P. Bourdieu, 1964). Celles-ci postulent que l'école juge de la compétence culturelle des individus, de sorte que les enfants des différentes classes sociales qui se trouvent à une distance inégale de la culture scolaire réussissent inégalement à l'école. Celle-ci traite tous les enfants, inégaux, en égaux. Ces lectures font percevoir comme légitime le classement que l'école opère, mais aussi les positions sociales auxquelles les diplômes permettent d'accéder. Les inégalités sociales et leur reproduction d'une génération à l'autre apparaissent ainsi comme pourvues d'un fondement méritocratique. Les individus développent des attentes, par rapport à l'école, ajustées à ce qu'il leur est permis d'espérer. Ils deviennent ainsi, bon gré mal gré, vecteurs de cette reproduction. Cette théorie met en avant l'idée selon laquelle les jeunes issus des milieux défavorisés participent à une causalité du probable.

Ainsi, cette prise de distance reste partielle, car elle ne concerne qu'une poignée d'individus qui échappent à cette règle de la reproduction, au sein de laquelle la réussite est vue comme un processus mécanique.

Cette forme de réussite improbable a été étudiée2 comme le résultat des rouages du système éducatif qui fonctionne comme un engrenage. Certains étudiants présentent alors les atouts nécessaires et profitent de cette faille pour se faufiler à travers les mailles du filet. Et même si les modifications du système éducatif ont permis à davantage de jeunes issus des milieux modestes d'accéder à l'enseignement supérieur, il n'en reste pas moins qu'il y a une évaporation évidente de ces derniers à mesure qu'ils s'élèvent dans le système. D'autres, une poignée, réussissent3 alors que leurs parents sont ouvriers, au chômage de longue durée ou encore employés sinon agriculteurs, et dotés d'un faible capital culturel.

Il a beaucoup été dit, depuis les travaux de P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1964 et 1970), que les enfants qui adhèrent le plus facilement aux normes scolaires appartiennent justement aux familles qui partagent les mêmes valeurs que l'école, autrement dit la culture, le langage, les codes de vie propres aux institutions scolaires. Quant aux familles dites "populaires" (B. Lahire, 1995), elles sont éloignées de l'école par leur manière de vivre, d'autant plus qu'elles ont un rapport différent au savoir.

Lorsque certains enfants appartenant à ces milieux évoluent de manière favorable dans le système éducatif, leur carrière peut être qualifiée de "réussie", notamment lorsqu'elle est exceptionnelle et inattendue. En effet, la théorie de la reproduction montre que l'appartenance socioprofessionnelle est reconduite d'une génération à une autre. Cependant, aujourd'hui, les études permettent aux individus de ne pas poursuivre dans la même voie professionnelle que celle du chef de famille, en l'occurrence le père. Il existe donc cette possibilité des diplômes pour accéder à une position sociale plus reconnaissante. L'ascension sociale trouve donc sa source dans l'ascension scolaire. Encore faut-il avoir les potentialités de faire des études à la fois longues et prestigieuses et un choix des filières opportun.

Peu nombreuses, exceptionnelles et inattendues, ces réussites méritent que l'on y prête une attention singulière de manière à comprendre leurs mécanismes. Il s'agit davantage de répondre à la question de savoir "pourquoi" un certain nombre d'étudiants et d'élèves ingénieurs atteignent un niveau élevé de l'enseignement supérieur plutôt que le "comment", là où d'autres appartenant à la même catégorie socioprofessionnelle s'orientent vers les voies de"sortie rapide", c'est-à-dire vers les parcours courts, professionnels et moins coûteux.

Les représentations sociales de la réussite conduisent à une "solidarité familiale". Celle-ci est axée sur la scolarité de l'enfant qui est en situation de réussite : performances scolaires, passages en classe supérieure, félicitations des enseignants, etc. en sont la marque. Cette "solidarité familiale" se présente comme l'ensemble des croyances sur les différentes qualités du groupe familial. Des croyances qui soutiennent de manière positive la famille, qui va s'organiser autour de la scolarité de l'enfant ou des enfants. La famille est convaincue que, puisque l'enfant réussit bien à l'école, alors il peut devenir ingénieur, médecin ou encore avocat. Lorsque toutes les conditions sont réunies - c'est le cas de la population étudiée -, la réussite éclôt.

UNE PLACE POUR LES FAMILLES DANS LA REUSSITE DE LEURS ENFANTS ?

La réussite scolaire apparaît comme le milieu d'implication des parents. La démocratisation et l'allongement des études ont fait naître chez la plupart des parents une attitude éducative liée à la réussite (M. Duru-Bellat et P. Merle, 1997, p. 309-331). Les milieux sociaux modestes sont davantage concernés par ce contexte historique, car ils peuvent prétendre à une amélioration de leur condition sociale à travers les titres scolaires que peuvent décrocher leurs enfants. Ces familles sont donc conscientes que l'école est un enjeu social pour le devenir de leurs enfants mais également pour le leur. Selon les études les plus significatives (Z. Zeroulou, 1988, ; B. Lahire, 1995 ; P. Meirieu, 1997 ; J.-P. Laurens, 1992 ; D. Thin, 1998 ; T. Poullaouec, 2004), les familles modestes sont tenues comme garantes, d'une manière ou d'une autre, de cette ascension scolaire.

Il y a, d'une part, ceux (B. Lahire, 1995 ; ou D. Thin, 1998) qui soutiennent l'idée selon laquelle la famille populaire s'investit en termes d'"attente" vis-à-vis de l'école. Cet "investissement en attente" peut être défini comme une demande d'éducation à l'école.

Pour les familles qui prennent acte de cet investissement, l'école doit avant tout transmettre un bagage minimum. Les parents de cette catégorie ont conscience de leur propre incompétence scolaire et ne se sentent pas qualifiés pour aider scolairement leurs enfants. L'école est avant tout un lieu d'apprentissage et ensuite le lieu où peuvent être décrochés des diplômes (professionnels, tels que le CAP ou le BEP et, dans l'idéal des cas, un baccalauréat professionnel) leur permettant d'acquérir une relative stabilité sociale.

Il y a, d'autre part, ceux qui défendent l'idée d'une forte implication scolaire des parents, laquelle serait le facteur principal de réussite des enfants. Elle se traduit sous la forme d'un projet familial tel que le conçoivent Z. Zeroulou (1988) ou J.-P. Laurens (1992). Ces derniers parlent en termes d'investissement. Néanmoins, il apparaît une disharmonie, entre les différentes recherches, sur le concept liant le comportement des parents à la scolarité de leurs enfants : "investissement", "surinvestissement", "implication", "mobilisation". Autant de termes retraçant une diversité conceptuelle qui instille le doute sur le lien causal entre la réussite scolaire et les comportements parentaux.

Deux formes de pratiques parentales

En outre, notre travail de recherche a mis en exergue deux formes de pratiques parentales (L. Chouarra, 2006). Il y a celles qui impliquent de manière "active" les parents, à travers des stratégies diverses : rencontres avec le personnel enseignant, aide aux devoirs, choix stratégiques pour des établissements réputés, contournement de la carte scolaire ou évitement résidentiel. Ensuite, il y a des pratiques moins visibles, implicites, que seuls les élèves peuvent décrire ; et là nous pouvons parler en termes de devises familiales. En effet, les parents s'impliquent de manière plutôt "symbolique". Ils transmettent alors à leurs enfants les valeurs de l'école : elle est, pour eux, la chance à saisir, et ils s'attendent ainsi à ce qu'elle offre un meilleur niveau socioprofessionnel à leurs enfants. Les discours mettent souvent en avant l'inquiétude paternelle d'un hypothétique apparentement professionnel :

-"Travaille pour ne pas être comme moi !" (Stéphane, 27 ans, dernière année de doctorat de physique).

En effet, la famille, attentive à une insuffisance économique et culturelle, propose alors par compensation une symbolique sociale très forte, que les enfants intériorisent, et qui prend forme à travers l'ascension scolaire. Tous les parents sont frustrés de ne pas disposer d'un capital culturel similaire à celui sollicité par l'école, ce qui les conduit à survaloriser la culture scolaire :

-"Mon père, son objectif de vie, c'est que ses enfants réussissent... Je pense que c'est quelqu'un qui est en quête de savoir ; cette envie de connaître, d'apprendre, il nous l'a complètement insufflée, je pense que c'est lui le premier frustré de ne pas avoir fait des études, depuis notre plus jeune âge, on a été sous perfusion. "Faites des études, la connaissance... [en imitant son père], il n'y a que ça qui compte, c'est votre arme"... Cette volonté de progresser socialement, on l'a eue au biberon..." (Mikaël, 25 ans, master 2 professionnel en système de production).

Ces derniers sont séduits par la culture scolaire, car elle renvoie l'image d'une condition de vie meilleure. Aussi, au sein de la famille, si l'aîné réussit, il séduit les membres de sa fratrie et, dans une forme de concurrence positive, les entraîne à suivre des études semblables, voire supérieures ; on peut alors parler de "réussite fraternelle". En revanche, si l'aîné a un faible niveau culturel, cette "réussite fraternelle" est plus difficilement repérable.

À défaut de pouvoir transmettre un capital culturel, économique et social conséquent (P. Bourdieu, 1970), les parents transmettent alors la volonté d'une reconnaissance sociale. Dès lors qu'ils réalisent l'importance de l'école, ils développent les conduites nécessaires pour accompagner l'enfant dans ses premiers pas scolaires. C'est par la suite, en intériorisant ces valeurs héritées par les parents, que l'enfant, en évoluant scolairement, devient le propre acteur de sa trajectoire. Cette volonté d'ascension sociale favorise alors la réussite, mais seulement si l'enfant sait saisir l'opportunité scolaire qui s'offre à lui.

REUSSITE SCOLAIRE OUI... MAIS EGALEMENT CULTURELLE ET SOCIALE !

Sans hériter d'un capital économique ou culturel, l'ensemble des interviewés adhèrent naturellement à la culture scolaire. Derrière cette adhésion naturelle, des efforts intellectuels sont en permanence consentis, à travers différents comportements stratégiques : la concurrence, le choix des options, le type de bac, la longévité des études, l'éloignement du milieu familial et la proximité au lieu d'étude. Mais également des efforts physiques, puisque, pour financer leurs études, la plupart de ces étudiants vont occuper des emplois saisonniers ou des jobs étudiants qui sont en concurrence avec leurs études, et cela jusqu'à ce qu'ils obtiennent des emplois liés à leurs études : enseignement ou stages professionnels rémunérés.

Les stratégies scolaires "de position" développées auparavant se transforment en stratégies de"décohabitation" et d'"affiliation" qui vont leur permettre de se maintenir dans l'enseignement supérieur.

La première année d'études constitue un moment charnière, elle est marquée par une double socialisation : pédagogique et sociale (Coulon, 1997 ; Rayou, 2001). Cette initiation dans l'enseignement supérieur fait d'eux des individus plus autonomes et les études les confortent alors dans leur trajectoire. Et cela, malgré leur peu de ressources économiques, puisqu'ils vont outrepasser cet obstacle des moyens à travers une gestion budgétaire méticuleuse des différentes ressources : bourses, emplois étudiant et emplois liés aux études.

Le comportement de ces étudiants évolue alors dans un système éducatif méritocratique. Cette évolution marque le passage d'une culture scolaire à une culture universitaire. La première se présente comme un rapport au savoir qui leur permet d'"espérer être", ce qui les encourage à réussir. La culture universitaire, quant à elle, montre la presque concrétisation de cet "espérer être". Les étudiants présentent alors clairement leurs attentes, à savoir la réussite sociale. Ils font le lien entre ce qu'ils espèrent être et les exigences de l'enseignement supérieur. Ils sont proches de cette culture universitaire, dans un espace où ils se sentent libres, face à des enseignements qui exigent des comportements scolaires, même si, pour certains, l'adaptation au système a été difficile4.

L'analyse du rapport à la culture scolaire et universitaire a permis ainsi de montrer que les interviewés sont des autodidactes scolaires. Ils ressentent très tôt l'absence de culture. Ils veulent apprendre pour combler cette absence. Leur discours révèle une curiosité intellectuelle liée à la volonté, dès leur plus jeune âge, de réussir à l'école :

-"Je suis quelqu'un qui travaille beaucoup, parce que je suis un froussard, d'une manière générale, je travaille seul, dans le calme, j'aime pas être dérangé..." (Mikaël, 25 ans, master 2 professionnel en système de production).

A. Moles (1967) montre, à travers une explication sociodynamique de la culture, que les autodidactes sont des gens simples et courageux. Ils veulent apprendre pour effacer un sentiment d'infériorité et sortir d'une forme d'isolement, ils ressentent l'absence de culture comme une humiliation.

-"J'ai fait du piano... mais depuis j'ai arrêté, mes parents m'ont inscrit à une école de musique qui était juste en face de chez moi, et donc on a tous fait de la musique chez moi. C'est encore un exemple de la chance que nos parents nous ont donnée, pour nous ouvrir vers d'autres loisirs... Découvrir des choses, une autre culture... La musique classique par exemple... On se rend compte que, finalement, on est capable de bien faire quand on a les armes que tout le monde a... Mais sinon je fais autre chose... Je m'investis vachement dans le conseil de développement, dans d'autres projets aussi... C'est un engagement pour les citoyens..." (Leila, 25 ans, étudiante en 3e année de doctorat de droit).

Ainsi, les étudiants et les élèves ingénieurs sont en surpassement constant : ils doivent ajuster les facteurs familiaux et les facteurs scolaires pour créer une tension leur permettant d'être propulsés vers la réussite. Cet ajustement qui prend forme tout au long de leur trajectoire à travers les diverses stratégies développées est en négociation constante avec les facteurs externes.

CONCLUSION

La notion de réussite est donc sensiblement liée à un contexte, elle est ambiguë et relative ; c'est la raison pour laquelle il faut la considérer avec une attention particulière. Dans le contexte des étudiants et élèves ingénieurs qui réalisent des parcours scolaires exceptionnellement réussis, cette notion est sensiblement liée à une marge établie entre le niveau socioculturel des parents et celui qu'ils ont atteint. Entre l'appartenance familiale (le passé) et le statut d'étudiant (le présent), l'analyse du sens implicite et explicite des différents entretiens montre la présence d'un modèle de discours qui structure leur représentation de la réussite. Celle-ci est mise en avant par une description d'un avenir social favorable. Pour ces étudiants, la réussite scolaire, c'est avant tout la réussite sociale. Une description sémantique de ce modèle permet alors de rendre compte d'une évolution culturelle et sociale marquant le "flottement" de ces étudiants entre leur passé et leur avenir social, palpable dans les discours : "Nous/ces gens-là ; les populaires/les petits bourgeois." Ce flottement entre l'avant et l'après est vécu au moment même des études. Néanmoins, les étudiants surpassent cette distinction sociale, puisque la satisfaction de leur parcours et surtout la reconnaissance de leur réussite leur permettent d'outrepasser les gênes liées à leur double appartenance sociale.

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(1) Cet article est issu d'une thèse soutenue en 2006 qui s'interroge sur les trajectoires scolaires réussies d'un échantillon d'étudiants lillois, inscrits dans certaines filières : médecine, droit, physique, psychologie, ainsi que sur des parcours différents, les DESS (appellation encore usuelle au moment de l'enquête de terrain 2002-2003 et 2003-2004). Elle concerne également des parcours d'élèves ingénieurs ; parmi eux, certains sont en dernière année de formation, les autres préparent leur doctorat dans une école d'ingénieurs, à Lille.

(2) Pour comprendre ces trajectoires exceptionnelles, nous avons utilisé une approche qualitative. Bien évidemment, notre échantillon n'est pas représentatif d'un point de vue statistique. Mais notre choix s'est tourné vers les étudiants les plus significatifs au regard de notre problématique, ceux qui sont faiblement représentés dans le troisième cycle de l'enseignement supérieur. La particularité de notre terrain, l'étude d'un phénomène rare, justifient ainsi un échantillon de seulement vingt et un étudiants.

(3) Ce travail a voulu mettre au jour les agissements de ces étudiants et élèves ingénieurs qui forment ces irrégularités, et pareillement ceux de leur famille. Il s'agit de dégager, à travers des trajectoires individuelles, les logiques inhérentes à la construction de ces parcours de réussite d'exception, logiques contradictoires car s'inscrivant dans des contextes à la fois complexes et handicapants.

(4) Une difficulté née de l'éloignement de la famille et/ou d'une insertion dans un monde socialement diversifié.

Diversité, n°152, page 125 (12/2008)

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