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Diversité

II. La réussite scolaire

De la relégation à la réussite

Gilles QUEHE, chef de travaux, docteur en sciences de l'éducation et de la formation de l'université de Rennes II

Une étude, réalisée entre 2002 et 2005, qui porte sur des élèves dits en "échec scolaire", issus pour la majorité d'entre eux de sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), et préparant un CAP de mécanicien en tracteur et machines agricoles (MTMA).

Le lycée polyvalent Joseph-Juin1 est un établissement d'un peu plus de mille élèves, d'origines sociales diverses, situé dans une petite ville. L'objet de l'étude porte sur la section d'enseignement professionnel (SEP) industriel et tertiaire, soit près de quatre cents élèves, de niveaux IV et V, en maintenance des matériels agricoles, de parcs et jardins, d'engins de travaux publics et de véhicules industriels, et de niveau V, en secrétariat et comptabilité.

Le recrutement de la section d'enseignement général est très local ; la zone d'influence n'excède pas les vingt kilomètres environnants. En revanche, le recrutement et la zone d'influence de la section d'enseignement professionnel industriel s'étend à toute l'académie, voire davantage. Le public recruté est très impliqué et, dans sa très grande majorité, issu d'un milieu rural d'ouvriers et d'agriculteurs.

L'établissement existe depuis 1836 pour la partie enseignement général et professionnel, et c'est depuis 1918 que sa partie professionnelle s'est orientée vers la maintenance des matériels. Dès lors, cet enseignement professionnel se propose de former des ouvriers polyvalents "qui restent indispensables" et ce d'autant plus que "si l'on considère le trop grand nombre de diplômés aujourd'hui sans travail, il importe que tous les élèves sortis du centre d'apprentissage trouvent immédiatement un emploi2". L'insertion professionnelle faisait déjà partie des missions d'éducation de l'établissement.

En 2002, l'établissement est labellisé "lycée des métiers" pour sa compétence dans la maintenance des matériels de travaux publics, agricoles et de parcs et jardins.

Les équipes pédagogiques de la SEP sont très stables, très ancrées dans l'établissement. Elles sont composées de professeurs de lycée professionnel (PLP) et de contractuels.

Des partenariats, développés avec des organismes professionnels nationaux, se concrétisent par des actions de formation continue, des prêts de matériels, des animations lors de journées techniques. Ces relations contribuent à la construction d'une identité d'établissement dans laquelle les enseignants ne semblent pas dépossédés de leur identité spécifique : beaucoup se considèrent avant tout comme des professionnels. Le lien étroit entre l'établissement et la profession a placé l'établissement dans une divergence progressive par rapport aux grandes orientations nationales des lycées professionnels. Le lycée a su mettre en adéquation les conditions locales et nationales nécessaires à son développement et parfois à sa survie : "[...] L'établissement a [parfois] été en danger, pour certaines sections, mais on a toujours su s'appuyer sur les professionnels qui nous défendaient... Et puis, ici, toutes les entreprises nous connaissent, beaucoup [des élèves devenus salariés d'entreprises locales et régionales] sont passés par là" (Jean-Yves, professeur en maintenance).

L'EXEMPLE DU CAP MTMA

Le choix de l'équipe éducative de la SEP s'est porté, dès 1998, sur l'insertion professionnelle des jeunes élèves issus de SEGPA, élèves souhaitant s'orienter vers le CAP mécanicien en tracteurs et machines agricoles (MTMA). Ce choix a été guidé par deux raisons : l'une structurelle, qui voit la disparition au niveau national des CAP en trois ans, et l'autre pédagogique, par la prise en compte d'élèves pour qui la seule voie était l'apprentissage. La classe de quarante-deux élèves est répartie en trois groupes d'enseignement général et cinq groupes d'enseignement professionnel. Chacun des élèves peut changer de groupe en fonction de ses résultats3. Les alignements horaires permettent ces changements dans chaque matière. L'approche éducative des enseignants est centrée sur la compréhension et le raisonnement en mathématiques et en français, alors que la gestion de la vie collective porte davantage sur l'aspect relationnel que sur l'acquisition impérative de savoirs.

Les résultats montrent une nette amélioration des comportements face à l'enseignement : "Avec la pédagogie et l'organisation nouvelle mise en place en MTMA, [les] élèves qui avaient une tendance à la violence, à l'indiscipline [...] sont devenus des élèves comme les autres, ils ont repris goût à l'école. [Je pense que c'est dû au fait que nous avons] un regard quasi individuel sur chaque élève" (Robert, proviseur adjoint).

Les enseignants

Les enseignants ont une perception particulière de ces élèves. La faiblesse de la structure éducative et sociale des élèves fait que les modèles, les normes et les valeurs de la communauté sont essentiels pour être accepté dans le groupe et éviter tout conflit : "Il y a ceux qui sont venus par goût, et puis il y a ceux qui sont venus là un peu par hasard, et ceux-ci vont d'un coup [tout] découvrir [...]. J'essaie de travailler autour de cette appartenance et [de leur] futur métier" (Jean-Yves, professeur de maintenance).

Grâce à la motivation liée au domaine professionnel, les élèves développent une passion personnelle, une curiosité que l'enseignant saisit pour leur faire découvrir l'utilité et le sens de la matière enseignée : "Bon nombre d'élèves ne voient que par je ne sais quelle marque [tracteur] et ils ont des arguments... Pour moi, ça devient un moyen de travailler sur l'argumentation [...]. Ils n'ont qu'une vue réduite de ce qui les entoure et c'est à moi de leur faire découvrir autre chose" (Gilles, professeur de lettres-histoire).

La perception de l'élève démontre un autre rapport enseignant/élève que celui décrit la plupart du temps dans les enquêtes sur les lycées professionnels (Charlot, 1999 ; Jellab, 2000 ; Terrail, 2002) : "Moi, je ne veux pas savoir ce que l'élève a fait avant, il a droit à une "virginité"... De toute façon, s'il est là, c'est qu'il faut le prendre là [...] pour l'amener ailleurs, c'est ce qu'il fera de ce qu'on lui donnera qui fera de lui un professionnel ou non..." (Jean-Yves, professeur de maintenance).

Le rôle d'assimilation culturelle de l'enseignement professionnel semble incontournable et interroge les modèles connus de l'Éducation nationale dans leur représentation univoque. L'organisation pédagogique des enseignements, en France, a pour unité d'oeuvre l'âge et la classe ; la rupture opérée ici a été de penser l'apprentissage au plus près de l'élève, en dépit de son âge et de sa classe.

Le temps revisité

L'organisation temporelle est en effet pensée en dehors de toutes les normes institutionnelles admises en formation initiale. Le temps n'est plus le critère implicite de réussite ; la durée de la formation pour le CAP sera de deux, trois ou quatre ans pour l'élève, puisque son intégration sociale, professionnelle et scolaire ne peut se programmer dans le temps. La rapidité n'est plus un critère de réussite scolaire, elle laisse la place au temps comme paramètre de constructions sociale et professionnelle. D'ailleurs, l'introduction d'adultes en formation professionnelle continue dans cette section relativise la relation entre temps et formation, aux yeux des élèves.

Avoir déconnecté le temps de la réussite permet aux élèves de situer et de construire leur propre cursus en dehors de toute échelle temporelle : "Et puis, les temps d'exécution ne sont pas les mêmes, je vais faire systématiquement une lecture à haute voix de tous les textes que je propose [...], c'est l'acquisition qui compte..." (Gilles, professeur de lettres-histoire).

L'usage différent du temps est marqué par les enseignants dans leur pratique. Le rapport à la discipline enseignée n'a plus le même sens que dans les classes de BEP ou de bac professionnel. L'engagement se construit sur l'individu et pas sur la discipline, même si celle-ci est centrale dans le processus d'apprentissage. Il n'est pas question de donner moins à ceux qui ont le moins ; mais, réellement, de leur donner plus, même hors temps rémunéré : "J'ai fait du soutien à mes élèves en difficulté [...]. Cette année, j'ai entraîné mes élèves à l'oral d'anglais [hors de mon temps de travail] parce qu'ils avaient huit heures de cours par jour et que ce n'était pas possible autrement... Il y a ce que les horaires permettent et il y a ce qu'il faut faire et, s'il faut raccourcir le temps du repas pour un élève ou rester le soir jusqu'à 18 h 30, eh bien, je reste. La priorité, c'est l'élève et sa réussite" (Véronique, professeure de lettres-anglais).

L'espace configuré

Si, pour la plupart des élèves, les lieux ne sont plus, ou peu, symboles d'échec, se repositionner dans la réussite suppose l'appropriation d'un espace autre. La dichotomie entre les enseignements généraux et les enseignements professionnels est marquée par une histoire scolaire. Jellab (2000) décrit "le travail en atelier comme pouvant s'opposer au travail en classe, jugé répétitif, verbal... et ennuyeux". Dans cet établissement, cette opposition n'est pas perceptible. Les salles de technologie servent aux cours d'enseignement général : "C'est vrai que la J11 et la J104, c'est pratique aussi, on peut passer d'une salle à l'autre... Le mieux serait peut-être d'avoir tout un site [donnant] directement accès aux ateliers. [...] J'aime bien travailler en J10, on se sent encore plus à l'intérieur de l'atelier et, contrairement à ce qu'on pourrait croire, les élèves sont [du coup] beaucoup moins attirés par ce qui se passe à l'atelier... Dans le bâtiment M, le souci, c'est le tracteur qui passe dans la rue : c'est [à qui devinera quel] est le tracteur, le type, le moteur, le nombre de chevaux... C'est aussi le revers de la médaille [au fait qu'ils soient] motivés" (Gilles, professeur de lettres-histoire).

Des salles contiguës accueillent les groupes en enseignement général. Elles permettent un échange entre enseignants et élèves au sein du groupe, affirmant la rupture avec la structure classe traditionnelle.

Il semble que les lieux, les pratiques pédagogiques, les publics (élèves et enseignants) soient reliés par un effet spécifique de contexte.

Un autre lieu emblématique est la salle des professeurs. Cet espace commun aux professeurs de la SEP, où chacun peut se rendre à chaque heure, favorise indiscutablement les échanges. Les propos sont là aussi très clairs : "Pour moi, c'est une bonne chose, car le contact avec les profs d'enseignement professionnel, c'est important..." (Véronique). "Avec les profs du lycée général, non, je n'ai pas de relations, c'est peut-être un problème dans ce lycée, on n'arrive pas à trouver comment faire un lien... Il y a certains complexes, dans un sens comme dans l'autre, manuel, intellectuel... Là, on l'aurait presque entre LG et LP dans les mêmes disciplines, alors que ça n'a aucun fondement... S'il y avait une salle des profs commune (et je ne suis pas sûr que j'en veuille une...), il n'y aurait pas la même ambiance..." (Pierre, professeur de lettres-histoire).

Visiblement, la salle des professeurs de la SEP reste le lieu privilégié où chacun se retrouve : "Cet espace commun où se regroupent les enseignants favorise des dialogues entre professeurs de différentes disciplines professionnelles, mais aussi entre professeurs des disciplines professionnelles et générales. Il en résulte forcément, à travers ces échanges, des intérêts communs, et cela renforce les liens [...], au point de créer une communauté professionnelle. Selon moi tout le monde est gagnant : enseignants et élèves" (Jean-Yves, professeur de maintenance).

Les lycéens

Le changement SEGPA/lycée se concrétise pour les lycéens de CAP par l'utilisation du matériel : "Ce qui m'a motivé pour [m'inscrire] ici, lorsque je suis venu aux portes ouvertes, c'est le matériel, de vrais tracteurs... J'ai vu des élèves travailler dessus et je me suis dit que, si j'étais là, ce serait moi... Tous les tours, la salle d'injection et la grandeur des ateliers..." (Benoît, 1re année).

Si l'espace et l'utilisation du matériel offrent de nouveaux mondes à l'élève, l'approche pédagogique des enseignants influence aussi la représentation des élèves. Anthony, élève en première année, nous dit : "... Ici, ce n'est pas un calvaire et puis, ici, on sait qu'on va faire quelque chose..."

Le lycée devient le lieu de tous les possibles, celui où réussir mais aussi celui où être reconnu, enfin celui où faire "comme les grands" : "On se permet de parler entre élèves avec les plus âgés, voir ce qu'ils font et ils nous disent qu'il faut bosser en cours, mais les profs aussi..." (Rudy, 1re année.) Ces propos, communs à la plupart des élèves, renvoient à une représentation de la filière professionnelle étroitement liée à la filière formation et à l'appartenance professionnelle, qui prend alors un sens.

La préparation des pièces de l'épreuve de métallerie, effectuée par les élèves de première année, est un exemple. Les enseignants impliquent les plus jeunes dans la réussite des plus anciens qui, eux, vont passer l'épreuve. L'approche communautaire des activités se développe jusqu'à l'examen.

Sur le plan affectif, ceux des savoirs et des apprentissages et du suivi, la perception de l'élève est ici fortement ancrée dans cette communauté d'actions où il appréhende rapidement son univers : "Les profs d'enseignement général [se trouvent dans les mêmes lieux] que les professionnels [professeurs d'atelier]... L'information [circule] très vite lorsqu'il se passe quelque chose... [On s'en rend compte parce que], par rapport au comportement qu'on peut avoir en [cours] d'anglais [par exemple], ça [se sait] vite à l'atelier, monsieur R. [professeur d'atelier] nous en parle... Dans la salle des profs, [tout] se sait..." (Erwan, 2e année).

Le sentiment d'appartenance est autant véhiculé par des marques visuelles, vestimentaires, que par le langage. On est "vert et jaune5" ou "orange" ; mais aussi dans les paroles : le "je" est utilisé pour marquer sa différence, en fonction de son engagement envers telle ou telle marque ; en revanche, le "nous" est utilisé pour parler du groupe classe, du métier, de soi comme membre d'une profession.

Les lycéens de CAP décrivent les activités en termes génériques : "faire de l'hydraulique" ou "de la mécanique et de l'électricité". En revanche, lorsque les activités sont à préciser, les élèves parlent de diagnostic, de soudure, de fabrication ou de démontage de boîte de vitesse ou de moteur.

Les niveaux d'appropriation sont identiques pour l'enseignement général ; les élèves ont cours de français, de maths ou de VSP, mais ils ont des textes, des travaux d'histoire : toutes les matières leur semblent importantes. Les matières générales sont perçues comme utilitaristes, ce sont des outils pour comprendre ce qui est fait ou à faire à l'atelier, les liens sont logiques et donnés par les enseignants.

PROCESSUS D'APPRENTISSAGE

Le sens est fortement dépendant de la situation d'apprentissage. En français, l'enseignant développera la créativité par l'invention de "nouvelles", en utilisant l'outil informatique. Le langage et l'écriture ont alors une autre intention et seront mis en valeur dans l'espace exposition créé à l'occasion de rencontres parents-professeurs ou de portes ouvertes.

Les figures des processus d'apprentissage chez les élèves de CAP nous permettent aussi de voir comment les appropriations se construisent, comment les élèves situent la représentation du métier et d'eux-mêmes. Lors d'un entretien avec Rudy, élève de CAP, celui-ci dit : "Lorsque tu es au collège et que t'es un peu limite, t'es un moins que rien et tu restes au fond de la classe, c'est ce qu'on te dit, et tu te tais ; alors qu'ici, je ne suis pas un moins que rien..." et plus tard d'ajouter : "C'est pas la même ambiance, on est plus libre, c'est différent, les profs sont moins étouffants, ce n'est pas comme au collège..."

Le projet de vie est, pour ce type d'élèves, une priorité par rapport au projet professionnel. Le projet professionnel se concrétisera progressivement, à l'occasion des stages en entreprise.

Une fois ce cap passé, le rapport aux savoirs est essentiellement utilitariste. Il s'organise d'abord par l'accroche des disciplines générales aux enseignements professionnels, puis l'on observe un décrochage des enseignements généraux dans leur utilité pratique immédiate, au bénéfice d'un intérêt pour la discipline.

Le rapport aux apprentissages chez ces lycéens pourrait se décomposer en trois phases :

- apprendre, c'est faire, et essentiellement des opérations manuelles liées à des démontages, remontages de pièces, parfois complexes. Ces activités engagent des opérations intellectuelles, des activités liées aux calculs, à la rédaction, à la lecture ; et, assez rapidement, des opérations sans référence à une activité en situation, c'est-à-dire apprendre à réviser, à apprendre à s'organiser...

- apprendre, c'est intégrer un savoir posé comme objet, sans forcément le présenter en référence aux situations d'apprentissage ou aux activités d'atelier. Apprendre, c'est aller au-delà des mots et de l'énoncé et, en cela, les activités de français sont utiles pour l'enseignement professionnel, car la situation d'apprentissage en enseignement professionnel est toujours nouvelle. L'élève aura pour seule communication la parole ou l'écrit qu'il devra effectivement mettre en relation. Il se distancera de la situation pédagogique, pour construire peu à peu un ensemble de savoirs distincts des situations professionnelles, générales ou simplement quotidiennes. L'évaluation de l'intégration pourra se mesurer au retour de stage ;

- apprendre, c'est entrer en relation, se rendre capable de maîtriser ses comportements et "des formes de subjectivité" (Charlot, 2000). Là, la parole ou l'écrit n'ont pas de place, nous sommes dans le rapport à la relation. Si cette figure nous semble essentielle, c'est qu'elle se construit tout au long de la formation et notamment dans l'adhésion aux valeurs et aux normes développées dans l'établissement. Ce qui est appris ici, ce sont les comportements : "Ici, j'ai appris à obéir, à me conduire correctement. Si je fais une connerie, je vais le dire au prof ou au chef de travaux..." (Franck, 2e année). "Ici, nous sommes solidaires, quand le père de Damien est mort, on s'est tout de suite cotisé pour faire une gerbe (80 euros à 17 élèves), il y en a même quatre qui sont allés à l'enterrement le samedi..." (Benoît, 1re année).

Pour ces lycéens professionnels, le lycée est le lieu de la construction de leur avenir en termes d'insertion sociale et professionnelle.

La pratique professionnelle est aussi interprétée en liaison avec les entreprises. Beaucoup de salariés d'entreprise ont effectué leur formation dans l'établissement, ce qui donne à leurs yeux plus de légitimité aux acteurs de l'établissement.

Le lycée professionnel apparaît comme un lieu de réussite, de reconnaissance, de guérison de l'échec apparent. "Après, c'est le BEP, oui, pourquoi pas un bac pro ? enfin, si je peux" (Nicolas, 1re année) ; et puis, rapidement : "Après le BEP, c'est le bac pro." Cette perception de l'avenir possible est favorisée par la proximité des lieux ; en effet, les ateliers ne sont pas spécifiques aux élèves de bac pro, de BEP ou de CAP. Des élèves de différentes classes se côtoient, ce qui favorise les échanges, la connaissance des activités des autres et permet de se projeter dans l'avenir.

EN CONCLUSION : UNE AUTRE FORME D'ETABLISSEMENT

Ce "détour" par l'enseignement professionnel offre la possibilité d'aller jusqu'au bac, bac professionnel, bac technologique, BTS, voire au-delà, c'est-à-dire le meilleur moyen d'accéder à l'emploi, avec des paliers de formation en référence aux salaires et aux postes occupés en entreprise.

La réussite de ces lycéens prend naissance dans le sens et la valeur qu'ils attribuent aux savoirs, dans le sens que donne à voir le lycée et de ce que l'on y apprend.

La référence au métier, à l'avenir professionnel est présente, par les enseignants, qui parfois sont d'anciens élèves, par les professionnels d'entreprise, et elle confère une valeur, un sens culturel, cognitif et professionnel aux activités d'apprentissage.

Bien sûr, le lycée a une fonction sociale de transmission de savoirs et de savoir-faire, mais il a aussi la fonction symbolique de permettre aux élèves de s'émanciper des appartenances et des identifications qui y sont construites.

L'effet établissement (Cousin, 1998) prend une dimension constructive pour et par les enseignants, comme le précise J.-L. Derouet (Derouet, 2000), dans le sens où c'est la communauté éducative qui donne du sens à l'action.

Les enseignants développent des stratégies pédagogiques différentes selon les classes, sur des logiques apparemment contradictoires, qui sont en fait complémentaires. Elles sont assimilées et comprises par l'ensemble des enseignants. Ainsi, l'identité n'est pas transmise par une génération d'enseignants à la suivante, elle est construite par chaque enseignant sur la base des positions héritées par chacun, mais aussi à travers la vie de l'établissement.

Dans cette partie du lycée (la SEP), nous trouvons la trace historique de l'enseignement professionnel, "des établissements très anciens qui ont conservé leur "esprit maison"..." (Derouet et Dutercq, 1997), en écoutant et observant les enseignants, les élèves ou les salariés d'entreprise qui sont passés par l'établissement. Ils sont attachés à l'établissement, aux formations, aux valeurs qui y sont véhiculées, aussi bien par les anciens que par les jeunes enseignants et pas uniquement ceux de l'atelier ; attachés à un univers concret dont ils connaissent les signes - le mécanicien et son tracteur, l'agriculteur et sa terre, l'enseignant et son élève entrant au lycée professionnel -, c'est-à-dire en lien direct avec la société locale.

"Ils ne possèdent pas seulement des "connaissances", mais des "savoirs"... Ils n'ont pas seulement des "compétences", mais sont inscrits dans un microcosme sociotechnique, un agencement cohérent, complet, où peut s'exercer leur puissance - pas leur pouvoir : leur puissance, leur excellence : un sociotope" (De Queiroz, 2005).

Il semble que "l'agencement Ferry" rappelé par J.-M. de Queiroz soit encore le modèle (actualisé) dans cet établissement. Modèle d'autorité pédagogique reposant sur le respect des matériels, des enseignants, de la politesse, d'un certain ordre. Modèle de travail scolaire proche de la représentation du métier et de l'insertion professionnelle réussie. La réussite des élèves passe par cet agencement complexe qui prend en compte les représentations sociales et historiques, les identités des individus en présence, les pratiques pédagogiques, les lieux et les espaces.

Références bibliographiques

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(1) Le nom de l'établissement a été modifié pour conserver l'anonymat des acteurs.

(2) Propos de M. Fréalle, directeur de l'établissement (octobre 1946, archives de l'établissement).

(3) Cette organisation pédagogique a été modifiée depuis 2006-2007 suite aux nouvelles contraintes académiques.

(4) Les salles J10 et J11 sont des salles de technologie situées dans l'atelier, où des enseignants de disciplines générales exercent.

(5) Pour les non-initiés aux charmes des tracteurs, le vert et jaune, c'est John Deere ; l'orange, c'est Renault, etc.

Diversité, n°152, page 113 (12/2008)

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