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Diversité

II. La réussite scolaire

Les réussites de l'école obligatoire

De la tentation pragmatique et procédurale aux replis démocratiques

Geneviève BOUCHE, docteur en sciences de l'éducation, conseillère pédagogique à Bastia. gbouche2b@orange.fr

Les programmes de l'école obligatoire témoignent de mutations de la culture scolaire. Depuis une quinzaine d'années, la notion de compétences sert de trame aux reformulations des contenus éducatifs. Son usage, qui transcende les alternances politiques, signale un double mouvement : celui des progrès de l'individualisme dans le monde scolaire et celui de la technicisation de l'action éducative.

La notion de compétences prend un relief particulier du fait des acceptions plus contingentes qui lui sont données. Les significations qui lui sont attachées permettent de relier des orientations de l'action pédagogique à de possibles différenciations de la réussite scolaire. En d'autres termes, l'approche par les compétences n'est rien moins qu'univoque et, comme telle, participe aux reconfigurations des fins démocratiques de l'école.

CONTINUITES ET INFLEXIONS : DU JEU DANS LES VISEES

Définitions des savoirs, conceptions de l'action pédagogique et modalités de contrôle des acquis sont des logiques interconnectées qui transforment globalement et configurent localement les enjeux éducatifs.

Du côté des savoirs, les compétences consacrent le développement d'une intelligence des situations et de la capacité d'agir des élèves. La conception de la culture transite ainsi de l'acquisition des objets et savoirs constitués vers des potentialités individuelles (Rey, 2000). C'est une tendance conséquente qui remet en question la valeur académique des savoirs. Il s'agit d'engager l'élève dans une démarche intégrative : l'invitant à relier les connaissances acquises à des savoir-faire plus ou moins complexes, à faire face à une diversité de situations, et à gérer des projets de moyen terme.

Un deuxième phénomène, corollaire du précédent, est celui d'une certaine déliaison entre programmes du collège et réalités des objectifs. Quand le ministère précise que les compétences exigibles ne sont pas le tout de l'enseignement, il autorise implicitement la diversification des acquis et la disparité des formations effectives1. La rédaction récente d'un socle commun représente l'expression la plus aboutie d'une distance entre l'"exigible" des programmes, c'est-à-dire la part des acquisitions susceptible d'être soumise au contrôle institutionnel - et une sorte de plus-value éducative moins explicite.

C'est à l'action pédagogique que revient la responsabilité d'interpréter la faisabilité des programmes et la manière de les mettre en forme et en actes. La dimension individualisante qu'apporte la notion de compétences a pour miroir une importance accrue donnée aux initiatives et interprétations locales. Ces dernières découlent de, accompagnent, et donnent consistance à l'individualisation/diversification scolaire. La teneur et la réalisation des objectifs deviennent en partie contingentes, tributaires des contextes et des ressaisies programmatiques effectuées par les équipes éducatives.

Enfin, une autre logique s'appuie sur le principe de l'efficacité des enseignements. La mise en oeuvre de dispositifs évaluatifs nationaux et les injonctions adressées aux enseignants pour évaluer leurs élèves sont devenues des constantes, depuis la loi d'orientation de 1989. Néanmoins, quand la "culture de l'évaluation" tend à techniciser et standardiser les actions, quelle place reste-t-il à l'inventivité des équipes ? Pour sortir de cette apparente contradiction, il faut considérer qu'un certain jeu dans les visées éducatives est devenu incontournable. Le principe d'efficacité conduit à mettre l'accent sur des compétences objectivables, accessibles à tous, et à en laisser d'autres dans l'ombre des effets de contexte et de l'action locale.

DES COMPETENCES EMBLEMATIQUES DES TENSIONS DU PROJET EDUCATIF POUR LA SCOLARITE OBLIGATOIRE

C'est en marge de toute définition institutionnelle explicite que des objectifs disciplinaires - déclinés en savoir-faire et maîtrises techniques objectivables - ont progressivement donné une consistance opératoire à la notion de compétences. Cette dernière, s'appuyant sur une segmentation des contenus, s'est ainsi vue reliée aux principes de technicité et d'efficacité de l'action éducative.

Les compétences ainsi conçues correspondent à une construction restrictive d'un terme qui peut également dénoter pour l'élève un engagement réfléchi dans l'action, une mobilisation pertinente de savoirs et d'outils cognitifs pour faire face à une situation, et une organisation des tâches adaptée aux buts de l'activité (Rey et al., 2003). Cet autre aspect est présent, à des degrés divers, dans les programmes lorsqu'ils prévoient de développer l'autonomie et d'exercer la compréhension2 par laquelle les élèves apprennent à relier les phénomènes, à gérer les interprétations qu'ils en font, et à apprivoiser ainsi la complexité.

Une telle visée exige de l'élève une organisation des références culturelles et une capacité à agir dans des situations nouvelles et peu déterminées. Mais, si elle paraît également engager de nouvelles perspectives pour l'action pédagogique, les textes sur ce point ne se valent pas. Et l'intégration, ou non, d'une "éducation à la complexité" au sein même des objectifs, tend ainsi à tracer une première ligne de césure des ambitions éducatives.

La distinction actuelle entre "socle commun3" et programmes instaure une hiérarchie implicite entre des objectifs de "compétences scolaires" et ceux visant le développement d'une autonomie intellectuelle des élèves. Si, pour "réussir" à l'école, les exigences du socle peuvent suffire, une scolarisation aboutie ne s'y résume pas. La réalisation de ces deux termes permet de définir des tensions pour l'action pédagogique et la responsabilité des professionnels.

LES "COMPETENCES SCOLAIRES" : L'ACTION PEDAGOGIQUE AU RISQUE DE REPLIS TECHNIQUES

L'action pédagogique reste essentiellement individuelle dans le cadre disciplinaire compte tenu des effets de l'organisation scolaire et de la relation de l'enseignant à sa classe. Dans ce cadre, le rapport au métier reste fondamental et continue à infléchir les choix singuliers (Ropé, 2000).

La manière de conceptualiser les compétences - plus ou moins segmentaires ou complexes, peu ou prou en lien avec l'autonomisation des élèves - constitue un paramètre significatif de ce rapport au métier.

La programmation des contenus d'enseignement selon une logique de compétences résiste à toute structuration simple4. Un repli sur des schémas d'action déjà cadrés et analysés pour les compétences qu'ils engagent facilite le travail des enseignants. Il autorise l'exercice du métier à "moindre coût didactique" et s'effectue par recours à des situations pédagogiques formalisées et éprouvées. Le paradoxe est alors celui d'une notion arguant la centration sur l'élève et son activité qui peut conduire à renforcer le rôle des manuels ou des activités standardisées. L'entrée programmatique par les compétences qui pourrait justifier de nouvelles entrées didactiques et pédagogiques risque, à l'inverse, d'accroître le recours au formalisme scolaire.

Cet aspect paraît d'autant plus significatif que le principe d'une école efficace est fondé sur l'évaluation individuelle des élèves et que les protocoles nationaux mettent l'accent sur quelques compétences instrumentales. Quand l'efficacité globale du système s'estime à partir d'éléments parcellaires, elle invite les enseignants à opérer en toute priorité un recentrage sur les savoir-faire ainsi mis en exergue5.

La question de la teneur qualitative des formations disciplinaires est dès lors fortement liée à celle de la perception que les professeurs ont de leurs élèves. Face à des élèves "en difficulté", ou identifiés comme tels à partir de leur histoire scolaire ou des tests nationaux, sont censées se jouer des remédiations portant sur les segments de compétences défaillants. Dans ce cas, l'initiative professionnelle risque de se limiter à la restauration des acquis instrumentaux déficitaires. Or de telles préoccupations peuvent conduire à perdre de vue les exigences d'un développement des compétences complexes pour tous et chacun des élèves.

Le socle commun de 2006 pointe la part de la culture scolaire évaluable au cours de la scolarité obligatoire6. S'il contribue de ce fait à consolider la dimension techniciste propre au contrôle des acquis, ce sont des conceptions analogues tant pour l'action pédagogique que pour l'apprentissage qui s'y donnent à voir.

En effet, les différentes "capacités" attendues de l'élève témoignent, à des degrés divers, de la promotion des gestes techniques7. Quant aux enseignants, ils sont invités à renouer avec des segmentations et des exercices prototypiques de leur discipline8. Un certain recadrage normatif des manières d'apprendre et d'enseigner se trouve ainsi lié à cette sorte d'"assurance éducative" que vise à constituer le socle.

Ce faisant, les logiques et processus d'une autonomisation intellectuelle des élèves deviennent plus aléatoires. Il appartient aux enseignants d'en penser la faisabilité et les conditions, en faisant valoir ainsi leur propre autonomie professionnelle. C'est une part conséquente de l'exercice du métier, la plus ambitieuse et la plus exigeante en termes d'engagement, qui est ainsi directement associée au pouvoir d'agir que chacun peut se reconnaître.

LES ALEAS D'UNE VISEE EMANCIPATRICE

Le développement de l'autonomie intellectuelle et de la compréhension est directement référé, dans les programmes de 2002, à l'inscription de l'élève dans des projets qui lui permettent de mobiliser des savoirs hétérogènes, de croiser des acquis disciplinaires et d'inventer ses propres solutions. Les itinéraires de découverte (IDD) organisent cette visée en proposant une diversité de thèmes et de situations aux élèves.

Les regroupements des disciplines renvoient les professionnels à une action concertée9. L'interdisciplinarité est conçue comme un réseau de références susceptible de faire "dialoguer et coopérer" les savoirs entre eux. Les IDD se justifient par la double valence de ces cohérences interdisciplinaires et de l'engagement individuel des élèves. Ils mêlent ainsi individualisation et diversification des expériences scolaires. Ils s'argumentent de l'opportunité d'offrir aux élèves des choix et des occasions d'exercer leur esprit d'initiative et leur responsabilité.

En filigrane de telles dispositions se joue la confrontation au travail collectif, tant pour les élèves que pour les enseignants. Ainsi les itinéraires sont-ils censés participer au développement d'une autonomie au double plan des pratiques professionnelles et des apprentissages.

Les échecs de la généralisation des IDD témoignent des obstacles qu'oppose le collège à un tel projet. Ces obstacles tiennent à la fois aux modalités de mise en oeuvre et aux atermoiements sur les fins.

Les IDD ont manqué de temps, d'espaces de négociation et de rationalisation, ou encore d'incitations suffisamment fortes, pour avoir pu donner leur pleine mesure. La précipitation dans les mises en oeuvre sur fond d'impréparation des établissements, de difficultés organisationnelles et d'indéfinition des objectifs pédagogiques, a accentué les replis fonctionnels et pragmatiques (Bouche, 2006). Les projets peuvent ainsi rester largement en deçà des justifications de l'action présentes dans les programmes, notamment en ce qui concerne les processus et logiques de l'action attendue des élèves : travail autonome, initiative, travail d'équipe, exercice de la responsabilité, construction de références assez solides pour rendre intelligible le monde contemporain. La moindre défaillance sur ces termes peut compromettre la visée émancipatrice, voire renvoyer les projets à des dérives pathologiques (Boutinet, 2003).

Dès la rentrée 2003, les itinéraires ne sont plus obligatoires, puisque les élèves en difficulté peuvent en être dispensés au motif d'une aide individualisée prioritaire. Ils deviennent ensuite facultatifs, pour ne plus relever que de l'initiative locale. Se jouerait là une véritable symptomatique des contradictions10 si leur abandon ne coïncidait avec la montée en puissance d'un argumentaire de la diversification des parcours, lui-même corrélé avec le changement de majorité politique de 2002.

Avec le socle, l'"esprit d'initiative" devient une sorte d'implication spontanée, mais également utilitaire, de l'élève dans des projets individuels ou collectifs. La formule d'un projet "toujours validé par l'établissement scolaire" évoque un engagement individuel et volontaire et sa reconnaissance scolaire a posteriori. Ce faisant, l'initiative devient une sorte d'attribut personnel ("être indépendant et créatif dans la vie privée...") qui peut échapper aux logiques de la scolarité.

Si l'école devait se contenter d'en contrôler les manifestations, elle se verrait alors dessaisie des exigences de son développement d'une part, des critères qualitatifs des engagements d'autre part. La nouvelle note de vie scolaire au collège, qui devient le principal vecteur de ce contrôle11, n'y gagne pas en lisibilité.

C'est ainsi que les tensions semblent pouvoir s'accroître entre une "assurance éducative" composée d'acquis techniques et procéduraux d'une part et des atouts individuels rendus plus opaques et dépendants d'appréciations subjectives d'autre part.

Du même fait, la responsabilité des enseignants s'accroît de manière implicite. La dimension politique de leur rôle est plus que jamais liée à leur capacité à bâtir de l'"exigence éducative", notamment dans les contextes scolaires les plus fragiles et difficiles.

INEGALITES DES ACQUIS ET PLURALITE DES REUSSITES

La logique du socle commun constitue une sorte d'interdit de l'échec. Les voies pour y parvenir se caractérisent par des différences notables en fonction des paliers de la scolarité. Jusqu'en classe de 5e, l'accent est mis sur les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), où les différentes initiatives en faveur des aides individualisées visent à restaurer les performances scolaires.

Les propositions les plus récentes pour le premier degré restreignent le temps scolaire hebdomadaire pour libérer du temps pédagogique consacré aux élèves en difficulté et aux acquisitions du socle commun. À raison de deux heures excédentaires par semaine, voire de stages organisés pendant les vacances, ces élèves auront à travailler plus pour compenser leurs déficits. Or on sait maintenant que les formes du soutien et de rattrapage ont montré leurs limites (Dubet et Duru-Bellat, 2000), tandis que les effets de stigmatisation des élèves peuvent être d'autant plus contre-productifs qu'ils sont précoces.

À partir de la 4e de collège, la diversification des parcours opère par des rapprochements plus précoces et fréquents avec le monde de l'entreprise. Ces procédures conduisent à considérer que les objectifs du socle commun ne sont pas tous propres à l'école. Le paradoxe est conséquent, qui consiste à éviter l'exclusion sociale par une soustraction partielle à la socialisation de l'école "obligatoire".

Les effets de tels processus sur les publics concernés restent à penser. Mais, en cas de décrochages, il est loisible de supposer qu'ils peuvent d'abord, à l'école primaire, conduire à un renforcement des postures socio-familiales les plus "utilitaires". Par la suite, ils sont de nature à alimenter une suspicion à l'égard de l'école et de ses pratiques, notamment si les aides successives se sont avérées insuffisantes.

À l'inverse, à réussite égale ou supérieure attestée par les évaluations, ce sont aussi des "plus-values" qui se dessinent. Le phénomène en lui-même n'est pas inédit. Est nouvelle la sorte d'"indicible excès de sens" que peut prendre la scolarité sur ses attentes communes. Il concerne les élèves dont l'autonomie acquise est d'une autre nature que la seule intelligence des situations scolaires. Que son développement soit le fait de socialisations familiales et/ou scolaires, cette autonomie est celle qui met en mouvement la réflexivité, la distance critique, la capacité du sujet à penser les cohérences des systèmes qui lui sont proposés, à prendre des initiatives, à s'inscrire dans les espaces collectifs de délibération, ou encore à cultiver des spécialisations en suivant des enseignements particuliers.

Une telle autonomie est faite d'une nébuleuse d'attributs représentant autant d'atouts pour suivre les cursus de formation générale et les filières les plus prestigieuses. Elle est caractérisée par des éléments dont les évaluations officielles ne sauraient véritablement rendre compte et elle échappe ainsi largement à la validation institutionnelle. Pour autant, son rôle reste central dans les orientations vers l'enseignement général, car elle en dessine les facteurs de réussite.

La justification des orientations scolaires a besoin de notions telles que les "talents et aptitudes" pour justifier la pluralité des réussites, sans avoir à la nommer, ni à considérer les corrélations aux inégalités sociales ou d'éventuels effets des pratiques éducatives. Sinon, comment "expliquer" aux élèves ayant acquis les objectifs du socle commun que les pronostics de réussite au lycée d'enseignement général peuvent rester faibles ?

Derrière les euphémismes se repositionnent l'idéologie du don et une psychologisation des individus. Le retour d'un tel argumentaire des potentialités individuelles, qu'avaient invalidé pour un temps l'imaginaire et les mythes du collège unique (Duru-Bellat, 2005), participe à la légitimation de la diversification des parcours dès le collège. La conséquence la plus probable est celle d'une nouvelle opacité des processus élitistes qui semblent dorénavant devoir être en quelque sorte "privatisés" pour être légitimés.

TRANSFORMATION DES PRINCIPES DE JUSTICE ET NOUVELLES RESPONSABILITES

La démocratisation des acquis est en perte de sens avec l'instauration d'un socle commun qui détermine "ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire". Il est un moyen de désactiver les tensions produites par certaines inégalités telles que les sorties sans qualification ou l'orientation par l'échec.

Ce faisant, les principes d'égalité des chances et de démocratisation scolaire subissent un recentrage sur les conditions de l'insertion sociale et professionnelle. L'assurance éducative vise à garantir le développement et la validation de maîtrises particulièrement adaptées à la poursuite d'études professionnalisantes. Ainsi, la politique actuelle semble propice à promouvoir l'enseignement professionnel sans en faire systématiquement la résultante d'accidents de parcours ou d'orientations par défaut.

Les enseignants restent néanmoins saisis de perspectives contradictoires entre initiatives et formalismes, entre visée éducative (au sens large du développement d'une pensée vive et en actes) et logiques d'efficacité de la scolarisation. La recherche d'un équilibre entre ces deux pôles devient la condition d'une réussite qui ne soit pas que "scolaire" ou "économique".

Une telle réussite mérite d'être pensée préventivement, et non plus seulement dans les termes d'une aide rétroactive, en s'appuyant sur une compréhension fine des processus de la socialisation scolaire (Bautier et équipe Escol, 2005). Permettre à l'élève d'élaborer une conscience des intentions pédagogiques, de comprendre les tâches et jugements qui lui sont adressés ou de s'approprier les postures les plus favorables à l'étude représentent autant de défis pour l'action éducative la plus générale. De tels défis passent par la maîtrise de connaissances et la définition de nouveaux objets à soumettre à l'attention des enseignants. Ils dessinent de nouveaux engagements et repositionnent l'identité professionnelle autour d'une ressaisie réflexive des questions posées par une réussite pour tous et dans la classe.

Une réussite équilibrée, soucieuse de développer l'autonomie des élèves ne peut être indépendante d'une autonomie professionnelle : c'est-à-dire consciente et responsable des rationalités qu'elle engage et des fins qu'elle se donne. En d'autres termes, aux conditions d'émancipation des élèves semblent répondre en écho celle des enseignants et leur participation véritablement autonome au changement (Étienne, 2007). À défaut, les logiques d'efficacité - sur fond d'évitements de la pensée pédagogique et didactique - peuvent conduire à de nouvelles discréditations de la culture scolaire, des savoirs et des comportements cognitifs et réflexifs qu'elle suppose. La tentation pragmatique risque d'accélérer la contribution scolaire au libéralisme économique et de faire reculer à moindre coût symbolique l'idéal d'une école démocratique.

Références bibliographiques

  • BAUTIER É. (dir.) et équipe ESCOL, 2005, Apprendre à l'école, apprendre l'école. Des risques de construction d'inégalités dès la maternelle, Lyon, Chroniques sociales.
  • BOUCHE G., 2006, "Peut-on parler d'une problématique de la difficulté scolaire au collège ? Des questions posées au projet éducatif institutionnel dans des discours d'acteurs nationaux et locaux", thèse de doctorat dirigée par Élisabeth Bautier, UFR CAPFED, université de Paris VIII.
  • BOUTINET J.-P., 2003, Anthropologie du projet, Paris, PUF, coll. "Psychologie d'aujourd'hui".
  • DUBET F. ET DURU-BELLAT M., 2000, L'Hypocrisie scolaire. Pour un collège enfin démocratique, Paris, Le Seuil, coll. "L'épreuve des faits".
  • DURU-BELLAT M., 2005, "L'école peut-elle réduire les inégalités ?", in M. Fournier et V. Troger (coord.), Les Mutations de l'école. Le regard des sociologues, XXX, Sciences humaines, p. 199-208.
  • ÉTIENNE R., 2007, "Vers une "grammaire du changement" en éducation... et ailleurs ?", Cahiers pédagogiques, n° 449, janvier.
  • JOSHUA S., 1999, "La montée des exigences scolaires", Mouvements, n° 5, sept.-oct., p. 55-61.
  • Ministère de l'Éducation nationale, 2002, Conseil national des programmes, Qu'apprend-on au collège ?, CNDP, XO Éditions.
  • Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2006, décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences, JO, n° 160, 12 juillet, p. 10396.
  • REY B., 2000, "Que leur restera-t-il quand ils auront tout oublié ?", in H. Romian (dir.), Pour une culture commune de la maternelle à l'université, Paris, Hachette, coll. "Éducation", p. 206-220.
  • REY B., CARETTE V., DEFRANCE A. ET KAHN S., 2003, Les Compétences à l'école. Apprentissage et évaluation, Bruxelles, De Boeck, coll. "Outils pour enseigner".
  • ROPÉ F., 2000, "De quelques obstacles à une culture commune au collège", in H. Romian (dir.), Pour une culture commune de la maternelle à l'université, Paris, Hachette, coll. "Éducation", p. 64-80.

(1) Les programmes "définissent un idéal, esquissent un horizon" (MEN, 2002, p. 30).

(2) Les connaissances sont associées à des processus d'acquisition/restitution, tandis que la compréhension suppose une appropriation par l'élève et l'intégration des savoirs dans des cadres de rationalité (Joshua, 1999).

(3) Déjà présente en 2002, l'idée d'un socle commun vise à faire "ressortir le sens général, les objectifs essentiels, les notions et les références fondamentales" au sein de programmes qui "définissent un idéal, esquissent un horizon" (MEN, 2002). Mais c'est en 2006 que le socle commun fait l'objet d'une publication distincte des programmes eux-mêmes.

(4) Il ne s'agit plus d'une pédagogie par objectifs privilégiant une relation biunivoque , c'est-à-dire centrée sur la correspondance entre unité d'enseignement et unité d'apprentissage. Les contenus disciplinaires s'organisent en différents segments didactiques qui ont pour objet les mêmes savoir-faire, alors que différents savoir-faire contribuent aux acquis d'une même discipline. La difficulté tient largement au fait de faire tenir ensemble une logique de réseau, nécessaire pour définir les objectifs, avec des segmentations chronologiques inhérentes à l'enseignement.

(5) Les ressources offertes par le ministère aux enseignants pour évaluer et penser les remédiations dans le cadre des protocoles nationaux ou de la "banque d'outils" de la DPD peuvent illustrer ce phénomène.

(6) "L'exigence du socle commun est indissociable d'une exigence d'évaluation", préambule aux programmes de l'école primaire, BO n° 5, 12 avril 2007, hors série.

(7) Par exemple en mathématiques, une compétence telle que "Savoir reconnaître une situation de proportionnalité, une fonction linéaire ou affine, faire les calculs qui leur sont relatifs, réaliser et interpréter leurs représentations graphiques" (programmes 2002) peut perdre de sa substance quand elle devient une capacité à "reconnaître les situations relevant de la proportionnalité et les traiter en choisissant un moyen adapté" (socle 2006). Cette restriction est d'autant plus conséquente que les connaissances afférentes à la proportionnalité insistent sur leurs valeurs algorithmiques et procédurales (tableau de proportionnalité, "produit en croix" ou "règle de trois").

(8) Notamment dans le cas de la maîtrise de la langue, l'incitation est forte à distinguer des sous-domaines disciplinaires (vocabulaire/grammaire/orthographe) et à organiser des exercices spécifiques, parmi lesquels la dictée.

(9) Les trois pôles - maîtrise des langages, humanités, et culture scientifique - surplombent ainsi tous les enseignements et tendent à les associer au principe de leurs cohérences.

(10) Contradiction si l'on considère que la cohérence interdisciplinaire s'argumente d'une lutte contre l'atomisation des contenus et pratiques qui pénalise les élèves les plus fragiles et que ce sont ces derniers qui sont prioritairement soustraits aux dispositifs prévus à cet effet.

(11) Et ce même si elle revêt un aspect synthétique en mêlant assiduité, respect du règlement, engagements divers et obtention d'attestations en matière de sécurité.

Diversité, n°152, page 107 (12/2008)

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