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Diversité

II. La réussite scolaire

Interview : Andreas Schleicher

Guy LEVERVE,
Marie RAYNAL.

Entretien avec Andreas Schleicher (directeur du département des indicateurs et de l'analyse à l'OCDE, fondateur directeur du programme Pisa) .

Andreas Schleicher, le département que vous dirigez comprend la responsabilité du Programme pour le suivi des acquis des élèves (Pisa). Il s'agit d'une enquête internationale qui regroupe cinquante-sept pays dont trente pays de l'OCDE. La population visée correspond aux élèves de 15 ans, donc en fin de la scolarité obligatoire dans la plupart des pays participants1.

Pourriez-vous nous expliquer pourquoi, comment et dans quel but vous avez conçu et mis en place le programme Pisa ?

ANDREAS SCHLEICHER Généralement, les systèmes d'éducation sont tournés vers l'intérieur. L'idée originelle était donc de regarder un peu ce qui se passe au dehors. Vous êtes enseignant et vous ne savez pas ce que fait votre collègue à côté. Vous êtes dans une école et vous ne connaissez pas l'école voisine. Un système éducatif est souvent enfermé dans son histoire, ses traditions, parfois son idéologie.

Ainsi l'idée de départ de Pisa était de montrer concrètement à différents pays ce que faisaient les autres.

Par exemple, nous croyons parfois que la plupart des élèves ne réussiront pas si leurs parents n'ont pas, eux-mêmes, un certain niveau d'éducation. Mais il y a des pays où cela n'est pas vrai et où tous les élèves réussissent.

Nous avons donc voulu montrer combien le monde est divers et comment on peut diriger et faire fonctionner des systèmes d'éducation de différentes manières, comment on peut éduquer de différentes façons et à quel point le résultat peut être différent en termes de qualité, de résultats pratiques et de distribution égale de l'enseignement.

Nous avions l'habitude des rencontres des différents ministres de l'Éducation, soit trente personnes assises autour d'une table où chacun dit - ou pense : "Notre système d'éducation est excellent. Nous avons d'ailleurs introduit une réforme l'année dernière qui a résolu...". Évidemment, il n'y a là aucun véritable dialogue.

C'est cela qui a changé avec Pisa : nous avons maintenant matière à dialogue sur l'éducation entre enseignants, entre directeurs d'école et même entre hommes politiques. On peut désormais voir pourquoi la Finlande, le Canada ou le Japon ont des besoins et des résultats très différents d'autres pays.

Quand le programme a-t-il débuté ?

AS En 1997. Nous avons une expérience de dix ans maintenant. Mais le programme n'est pas figé, nous le transformons. Nous nous rencontrons chaque année et nous avons des discussions assez difficiles : "Quels sont vos critères de succès ? Quelles sont les compétences que vous mettez en avant ? Comment les mesurez-vous ?"

Nous mettons en principe cinq ans pour développer une évaluation Pisa. C'est un processus complexe, non pas techniquement - techniquement, c'est très facile de concevoir un test -, mais parce que nous devons nous mettre d'accord à trente pays. Nous travaillons par consensus, nous devons aboutir à un accord, et ce n'est pas toujours facile.

Quels sont ces trente pays ?

AS À l'origine, les membres de l'OCDE. Mais en fait, le nombre de participants augmente régulièrement. Tous les pays veulent en être - nous représentons aujourd'hui environ 90 % de l'économie mondiale -, et pas tellement à cause de leur importance mais parce qu'ils sont pris dans un processus qui les conduit à se demander : "Quelles sont mes forces ? Quelles sont mes faiblesses ? Comment améliorer ces dernières ?" C'est ça la réalité, et il est très encourageant pour nous de voir à quel point nous avons aujourd'hui un dialogue significatif qui n'existait certainement pas auparavant.

Comment définissez-vous vos critères ? Comment recueillez-vous vos données, dans un domaine qui comporte des systèmes scolaires et des méthodes d'évaluation si différents ?

AS C'est effectivement la question la plus difficile.

À l'origine, nous nous sommes dit que nous ne voulions pas tester comment les élèves pouvaient reproduire ce qu'ils avaient appris, car cela n'indique qu'une seule chose : ce dont ils se souviennent. Ce que nous voulions savoir, c'est si les élèves pouvaient extrapoler à partir de ce qu'ils avaient appris. Qu'ils sachent quelque chose : oui. Mais peuvent-ils appliquer ce savoir à une situation nouvelle et dans un contexte différent ? Telle était notre principale idée. Je souligne ce point, car on nous critique souvent en disant : "Vous n'êtes pas juste. Vous testez des élèves avec des questions qui ne leur ont pas été enseignées." Mais c'est bien cela, la vie : on rencontre tous les jours des problèmes que l'on n'avait pas abordés auparavant. Et ce que l'on souhaite, c'est que les élèves y parviennent.

Tel est donc le premier critère de Pisa : tester des problèmes que l'on peut rencontrer.

Quelle différence y a-t-il avec des tests de QI ?

AS L'intelligence est seulement un champ de coordination (just one coordinative domain) ; alors que, dans Pisa, il faut chercher... Pour un test d'intelligence, vous n'avez pas à connaître beaucoup de choses, mais vous devez savoir tirer des conclusions. Pisa, par contre, suppose des connaissances très développées. Par exemple, nous supposons que les élèves peuvent synthétiser un savoir en biologie, en mathématiques... Il ne s'agit pas seulement de tirer des conclusions logiques ou de produire un raisonnement analytique, mais de savoir utiliser ses connaissances, voire d'en créer de nouvelles. Voilà ce qui est important : nous cherchons à vérifier si des élèves pourvus de connaissances peuvent générer un nouveau savoir. L'innovation n'est pas l'intelligence, la créativité n'a rien à voir avec l'intelligence. Et si nous sommes souvent critiqués sur ce point, c'est que, généralement, les écoles éludent le problème. C'est pour cela que la plupart de nos tests ne sont pas à choix multiples.

Comment pouvez-vous vous y prendre de la même façon, alors que les structures sont très différentes ? Avec des élèves français et des élèves coréens, par exemple ?

AS C'est une bonne question. Nous nous sommes beaucoup battus pour trouver une base commune à tous nos pays. Si le contexte culturel est différent, je crois que les qualités fondamentales, les motivations et les compétences sont assez semblables. Évidemment, cela se vérifie davantage en sciences et en mathématiques qu'en lecture où, quand nous donnons deux textes différents à des élèves, tirés d'une culture spécifique, coréenne et française par exemple, ces derniers sont confrontés à des contextes différents... Mais nous attendons d'eux de voir à travers le contexte : peuvent-ils comparer les informations ? les opposer ? les critiquer ?

L'un de nos tests assez connu porte sur les graffitis2. Un texte affirme que les graffitis constituent une nuisance qui endommage les bâtiments publics, coûte très cher en nettoyage, etc. L'autre avance qu'il s'agit d'une nouvelle forme d'art, que personne ne nous demande notre avis pour supporter des publicités sur les murs et qu'à tout prendre on peut préférer les graffitis.

Selon le contexte culturel, cela peut prêter à confusion. Mais nous voulions voir si les élèves comprenaient l'argumentation, sans dire simplement : "Je suis d'accord, je ne suis pas d'accord." S'ils pouvaient se situer eux-mêmes en comparant les divers arguments. Nous croyons que ce type de compétences est transversal, même si le contexte culturel et le langage ont aussi un impact.

À l'avenir, nous aimerions améliorer nos tests portant sur la résolution de problèmes en groupe (collaborative problem solving).

Mais on vous dira que ce n'est pas au programme !

AS Justement. Et on pouvait dire la même chose en 2003 de nos tests précédents. Nous ne voulons pas être limités par ce que l'on fait à l'école, par ce qui peut y être enseigné.

Nous avons déjà essayé de tester la résolution de problèmes en groupe. À l'école, chacun apprend pour soi-même, pour son examen. Nous avons donc fourni à des élèves, sur des ordinateurs en réseau, des informations fragmentées, pour voir s'ils allaient les assembler, savoir partager leurs connaissances. Car le problème ne pouvait être résolu que par ce partage des connaissances. Mais il est difficile de franchir des barrières culturelles : les élèves d'Amérique du Nord réussissaient très bien alors que, au Japon ou en Corée, c'était très difficile pour eux. Il y a donc bien des limites, mais cela ne nous empêche pas de poursuivre...

Un autre exemple, celui d'un test de lecture : 4 % du test étaient tirés d'un contenu originaire de France. Nous n'avons pris que ces 4 % et nous avons testé tous les pays. Nous l'avons fait pour les Allemands, pour les Italiens, les Coréens, les Américains... et nous avons essayé de voir jusqu'à quel point il y avait des différences de perception. Eh bien ! il y en avait peu. Rien qui soulevait de grands problèmes.

Pour moi, la part fascinante de ces différences n'est pas tellement la différence entre les pays mais la différence entre les élèves, entre leur contexte culturel individuel. Le niveau de langage qui est utilisé dans une école française est parfait pour les enfants disposant d'un certain background intellectuel (academic), mais beaucoup d'autres sont confrontés à un monde qui leur est totalement étranger. Ce sont souvent ces différences culturelles-là qui font la différence entre les élèves, les classes, les écoles.

Quelle réception trouvez-vous dans les différents pays ?

AS Cela a beaucoup changé avec le temps. Au début, beaucoup pensaient que c'était tellement différent de ce dont ils avaient l'habitude. Pas de l'hostilité mais... ils ne pouvaient pas le rattacher à ce qui se faisait à l'école. Aujourd'hui, partout dans le monde, des enseignants, dans leur l'école, parlent de Pisa. Dans mon pays, l'Allemagne, il y a un grand débat. Ou au Japon. Car, si l'on regarde les résultats, on trouve que les Japonais s'en sortent très bien ; mais en creusant un peu, on s'aperçoit qu'ils ont de très bons résultats quand il s'agit d'un savoir de routine mais de beaucoup moins bons quand on s'attache à l'usage créatif du savoir. Aujourd'hui, au Japon, on en débat, on s'en préoccupe. En 2003, en Angleterre, les enseignants ont boycotté Pisa. Ils ne voulaient pas en entendre parler...

Un peu comme en France ?

AS Eh bien ! les syndicats d'enseignants en Angleterre - les quatre syndicats - ont fait un courrier à tous leurs adhérents disant que Pisa est un test très important et qu'il faut y participer. Les attitudes changent. Et maintenant, le débat ne porte plus sur la méthodologie, ce qui compte, c'est ce que l'on peut en retirer. D'ailleurs, dans certains pays, nous avons un dialogue bien plus sérieux avec les syndicats d'enseignants qu'avec les gouvernements.

Cette méthodologie ne renverrait-elle pas à une sorte d'"intelligence mondialisée" qui risque d'effacer les différences ? C'est une critique que l'on entend souvent formuler...

AS Bien au contraire. Je pense que l'expérience de Pisa nous apprend à regarder les différences. À les comprendre. Cet effacement des différences dont vous parlez est issu de l'ignorance. Nous ne comprenons pas les différences, alors nous ne savons pas les reconnaître. Croire que tout est semblable est le pire aspect de la mondialisation. Pisa est tout à l'opposé, il pointe ce que sont nos faiblesses relatives et nos différences. Dans certains pays - et c'est une chose que j'apprécie beaucoup -, on va même plus loin en combinant les tests Pisa avec les méthodes nationales d'évaluation, sans gommer aucune des méthodologies propres, de manière à mieux comprendre les différences. De même que chaque langue peut à la fois dire la même chose et fournir un instrument pour articuler les différences.

Je pense qu'il serait vraiment dommage que les systèmes d'éducation relèvent d'une norme standardisée comme cela tend à se faire, depuis les vingt dernières années, à l'université. À cause du déni des différences et parce que nous pensons qu'une école est une école, un point c'est tout. Alors qu'entre une école tchèque et une école française...

Et une école en Finlande, pays qui a toujours les meilleurs résultats ?

AS En mathématiques et en sciences, oui. Mais, même s'il y a de nombreux facteurs, qui ne peuvent être tous attribués au seul système éducatif, la différence pour la Finlande est la suivante : il y a une forte pression du milieu. Dans une école finlandaise, on trouve des professeurs qui collaborent les uns avec les autres; des enseignants qui sont responsables de leur école et à qui personne ne dit qui il faut embaucher et comment on doit enseigner ce qui doit être enseigné. En même temps, chacun peut s'appuyer sur la qualité du système. Alors que, dans mon pays, dans le vôtre, il y aura toujours quelqu'un pour écrire une note : "Ce qu'il faut enseigner et comment."

En Finlande, chaque école est responsable de son programme. Et ce qui est intéressant, c'est que ces écoles réalisent tous leurs objectifs : il n'y a que 4 % d'écart entre les écoles par rapport aux objectifs atteints. Toutes les écoles réussissent.

En outre, en tant que parent, vous ne vous demandez pas : "Dans quelle école vais-je envoyer mon enfant ?" En France ou en Allemagne, les écoles sont très différentes de l'une à l'autre en fonction de l'environnement, de la fréquentation. Ce n'est un secret pour personne, c'est la vérité. Eh bien ! ce n'est pas vrai en Suède, ce n'est pas vrai en Finlande. Ces pays peuvent nous apprendre à travailler autrement. Nous, nous pensons qu'un enseignant est un enseignant. Mais non. Un enseignant peut être quelqu'un de très différent selon les différentes cultures.

Ne pensez-vous pas que ce "culte du résultat" peut avoir un effet pervers ? En France, par exemple, les familles sont tellement anxieuses de la réussite de leurs enfants que leur souhait est instrumentalisé par les écoles qui à leur tour font pression sur les enfants pour qu'ils réussissent mieux. Mettre l'accent sur la réussite ne va-t-il pas produire une compétition grandissante entre les pays, entre les enfants eux-mêmes et, finalement, renforcer les inégalités ?

AS Je n'ignore pas cette question. Cette pression de la réussite, et essentiellement de la réussite, est très intéressante.

Si l'on regarde les résultats de Pisa pour la France, on s'aperçoit que les élèves ont beaucoup de connaissances. Leur scolarité commence à 3 ans, au plus tard à 6 ans, ils ont de nombreuses heures de classe chaque jour, ils subissent beaucoup de pression. Et à 15 ans ? Le résultat est comme ci, comme ça. Les élèves sont peut-être assez bons en sciences, mais ils n'en voient pas l'intérêt. Ils ne se rendent pas compte que la science est quelque chose d'intéressant, qu'elle peut leur offrir des opportunités et qu'elle a à voir avec leur propre vie. Ils ont une attitude très négative vis-à-vis des compétences, de leur engagement personnel dans la connaissance et le savoir.

En revanche, dans un pays comme la Finlande, les enfants commencent l'école à 7 ans, ils ont un tiers d'heures de classe en moins, une journée tranquille, avec un enseignement ouvert... Vous réagirez peut-être en disant : "D'accord. Il faut faire plus que ce qu'on fait. Et plus vite." La même chose, mais plus vite, c'est souvent là l'interprétation des systèmes éducatifs.

Or, pas du tout. Il faudrait se dire : "Prenons un peu de distance et voyons si on peut faire les choses autrement."

Il y a là une importante réflexion à conduire sur les différences. Il faut regarder au-delà du rang, des notes. Sans quoi, on a toujours le sentiment que c'est le système qui est trop lent.

En France, l'école est très axée sur le contenu, ce que les élèves doivent apprendre, et peu sur la compétence. Pourtant, il y a une grande différence entre ce que les enseignants devraient enseigner et ce que les élèves devraient savoir et savoir faire. On ne peut pas envoyer un professeur dans une classe et lui dire : "Voici vos manuels, voici ce que vous devez enseigner."

Cette idée de responsabilité partagée est très importante. Prenez un chirurgien dans un hôpital : il travaille en équipe avec d'autres professions, il cherche tous les jours à améliorer ses compétences et ses connaissances, il est dans un environnement hautement technologique. Et son travail devient un travail intéressant. Si l'on veut faire de même pour l'enseignement, il faut faire de même pour son environnement.

On en revient donc à la question de réévaluer la profession qui, en France en tout cas, a tendance à être très dévaluée.

AS Oui, et ce n'est pas seulement une question d'argent. Cela dépend aussi de la façon de travailler avec les enseignants, de la responsabilité qu'on leur donne.

La France a de très bons enseignants et veut que les enseignants enseignent sans trop se poser la question de la compétence.

En Finlande, on est très conscient de ce que sont de bons résultats en mathématiques, en sciences, mais les enseignants sont libres de choisir comment enseigner, avec quelles méthodes. Par exemple, va-t-on faire cours dans la classe ou dehors ? En France, la question du dehors et du dedans ne se pose pas... mais de nombreux élèves prennent des cours particuliers après l'école, hors de l'école.

En Finlande, les cours particuliers ont lieu dans l'école. Ils relèvent de la responsabilité de l'enseignant. Tous les enseignants, quand ils commencent à enseigner, ont un diplôme de recherche. Pour chaque poste, il y a neuf candidatures. Tout le monde veut être enseignant parce que c'est un travail très intéressant. Et pourtant, ils ne gagnent pas plus !

On entend dire trop souvent, comme une excuse : "Le statut des enseignants est très bas et c'est la raison pour laquelle..."

Non. Le statut d'une profession dépend de la manière dont elle fonctionne. Il est de la responsabilité des politiques publiques, des gouvernements, de définir l'environnement d'une telle profession. Dans les années soixante, la Finlande était bien derrière la France, et le statut des enseignants était très bas. Ce pays a su et pu le modifier.

Voyez encore l'industrie : tous les cinq ans elle réinvente sa manière de travailler. Mais allez dans une école : elle ressemblera beaucoup à celle dans laquelle vous étiez vous-même élève.

De même qu'autrefois on lisait toujours un livre en allant de la première page à la dernière, on pouvait penser que ce que l'on trouvait dans le dictionnaire était vrai. Aujourd'hui, les élèves ont à faire à des textes non linéaires. La question n'est pas de les comprendre pour les mémoriser - les ordinateurs le feront mieux -, mais de pouvoir évaluer et organiser l'information. D'avoir la capacité de chercher et de trouver par soi-même.

Traduction de l'entretien : Guy Leverve

(1) Pour consulter le programme Pisa en français : www.oecd.org/document/24/0,3343,en_32252351_32235731_38378840_1_1_1_1,00.html/

(2) Test disponible sur le site www.script.lu/documentation/pdf/publi/pisa/pisa-exemples-francais.pdf/

Diversité, n°152, page 95 (12/2008)

Diversité - Interview : Andreas Schleicher