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Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

Au-delà de l'échec : la vie scolaire entre le réel et le possible

Gella VARNAVA-SKOURA, professeur à l'université nationale capodistrienne d'Athènes, faculté de pédagogie. gellask@ecd.uoa.gr

C'est en 1996 que s'est manifestée en Grèce la volonté politique d'expérimenter une approche éducative de discrimination positive pour améliorer les chances de réussite scolaire des élèves dans les régions connaissant les problèmes socio-économiques les plus aigus1.

La mise en place d'une politique qui aurait qualifié certaines régions en régions d'éducation prioritaires2 fut une possibilité envisagée un temps en Grèce au moment où le ministre de l'Éducation du gouvernement du parti socialiste (PASOK) de l'époque, Georges Papandréou, lui-même sociologue, cherchait à mettre en place des transformations dans le fonctionnement scolaire du pays en vue d'un recul des inégalités scolaires.

Dans un premier temps, un programme expérimental d'une période de trois ans fut adopté et appliqué dans des écoles situées dans des régions socio-économiquement défavorisées, entre 1997 et 20003. Nous présenterons ici les principaux éléments de la conception sous-jacente à son élaboration ainsi que les transformations dans l'organisation et les pratiques scolaires qui en ont résulté tout au long de la période expérimentale4.

UN PROGRAMME EXPERIMENTAL

La mise en oeuvre et la conduite du programme furent confiées par le ministère de l'Éducation à l'université Aristote, de Thessalonique, la responsabilité scientifique ayant été accordée à l'auteure de cet article, alors professeure dans cette même université, et à Dimitris Vergidis, professeur à l'université de Patras.

Pour la conduite du projet, une équipe scientifique fut créée par les universitaires précités, composée de ces derniers et d'autres spécialistes de l'éducation provenant de l'université Démocrite de Thrace et de l'université de Thessalie. Les membres de cette équipe, leurs collaborateurs dans chacune des universités ainsi que d'autres cadres de l'éducation formèrent le réseau de soutien des actions menées.

Le système éducatif grec

Pour mieux comprendre les actions mises en place, il est nécessaire de décrire tout d'abord quelques caractéristiques, parmi les plus problématiques, du fonctionnement de l'école en Grèce.

Le système scolaire grec est caractérisé par une forte centralisation et une forte uniformité dans son fonctionnement. Les programmes scolaires et l'emploi du temps sont strictement établis.?Il existe un manuel de l'élève et un manuel de l'enseignant par matière, édités par le ministère de l'Éducation nationale et identiques pour tous les établissement.?L'évaluation des élèves dépend essentiellement de la capacité d'apprentissage par coeur.

Précisons aussi que, malgré le caractère centralisé de quasiment toute décision scolaire, le ministère de l'Éducation nationale ne mène pas d'études d'évaluation portant sur le niveau des acquis scolaires par rapport aux exigences du programme national. Ainsi, les seules données disponibles au niveau national sont celles obtenues indirectement par la participation du pays à de grandes études internationales comparées. Les résultats obtenus dans de tels contextes ne sont pas encourageants5.

Quant aux apprentissages en maternelle, susceptibles de jouer un rôle important dans la prévention de l'échec scolaire, il apparaît que le rapport des enfants à la langue écrite à travers les actions entreprises y était minime lors de la mise en place du programme expérimental. La conception officielle de l'époque exigeait que les enfants apprennent à lire progressivement et correctement, à travers les procédures formelles du niveau de l'école primaire, en faisant le moins d'erreurs possibles dans ce processus d'apprentissage.

En ce qui concerne l'infrastructure scolaire des écoles grecques, nombreux sont encore, de nos jours, les établissements des grands centres urbains qui se partagent à deux les mêmes locaux, fonctionnant en alternance chaque semaine dans un roulement du matin et de l'après-midi. Les bibliothèques scolaires sont rares.

Enfin, la composition de la population scolaire a beaucoup changé du fait des flux migratoires des dernières décennies et le système éducatif grec s'est trouvé totalement impréparé pour l'accueil des enfants migrants.

L'uniformité de fonctionnement du système, en dépit des classes d'accueil mises en place, ne se prêtait pas à l'apport de solutions aux nouveaux problèmes pluridimensionnels apparus.

LES ETABLISSEMENTS PARTICIPANT

Les établissements participant au programme ont répondu à un appel d'offres de l'université Aristote de Thessalonique, lancé dans la presse quotidienne. Cet appel d'offres concernait des régions précises et définissait des critères de sélection, à savoir la volonté d'au moins la moitié du corps enseignant et du chef d'établissement d'y participer en adoptant les visées pédagogiques du programme. L'école devait en outre disposer d'un espace qui serait transformé en structure indispensable au programme : le centre de ressources et de documentation.

Le programme fut mis en place initialement dans 30 établissements, puis s'est étendu progressivement à 127. Parmi ceux-ci, 22 écoles maternelles, 47 écoles primaires et 58 collèges (dont des collèges dits du soir pour des élèves ayant abandonné l'école et y revenant pour obtenir un diplôme, tout en ayant souvent un emploi précaire). Le nombre d'enseignants et d'élèves concernés s'élevait respectivement à 923 et 11 372.

La présence d'enfants migrants ou d'origine culturelle différente, tels les Gitans, variait sensiblement d'un établissement à l'autre (de 0 % à 69 % dans les écoles primaires et de 0 à 38 % dans les collèges6).

LE DISPOSITIF DU PROGRAMME EXPERIMENTAL

Le programme expérimental s'est déroulé, pour ce qui est des élèves, à travers un élargissement du temps scolaire après la fin du programme formel, les actions menées ayant un caractère de projet d'école. Cela impliquait les enseignants de chaque établissement dans un travail supplémentaire de sept heures, dont une partie étaient consacrées à la planification collective des actions du projet, une autre au déroulement des actions et une autre encore à l'analyse des progrès des élèves. Quant aux élèves, ils avaient cinq heures supplémentaires par semaine. Les actions éducatives se déroulaient en général dans l'espace scolaire, mais aussi dans de nouveaux environnements éducatifs, incluant des programmes d'été dans des colonies de vacances.

Une importance toute particulière était accordée à ce que les enseignants développent des attentes positives de leurs élèves "faibles7". Dans les actions du projet, ces élèves devaient assumer des rôles protagonistes, des rôles désirés par tous les participants au projet. À cet effet, tout soutien nécessaire devait être accordé.

Dans le cadre du projet, divers champs disciplinaires devaient s'articuler entre eux, et des actions culturelles et artistiques devaient être menées. Dans cette planification, les enseignants devaient procéder aux démarches suivantes :

  • informer les parents au sujet des actions développées dans le cadre du programme ;
  • prendre en considération les conditions et particularités locales, discuter avec les élèves eux-mêmes de leurs centres d'intérêt, entrer en contact avec les instances locales et les parents d'élèves en vue de la mise en oeuvre des différentes actions ;
  • concevoir, avec la participation des élèves eux-mêmes, des actions aboutissant à une production finale, qui serait présentée à la communauté scolaire, aux parents et aux amis d'élèves et parfois même dans le cadre plus large de la communauté ;
  • planifier le contenu des actions, de manière à favoriser la réussite et le progrès de tous les élèves dans des matières importantes du programme national.

La planification d'un projet d'école n'était pas chose facile pour les enseignants, étant donné l'uniformité et le caractère strictement hiérarchique qui caractérise les pratiques de transmission dans l'enseignement formel à l'école. Leur propre volonté de participer librement au programme les motivait et les mobilisait vers l'exploration collective. Aussi le soutien assuré par les actions de formation du programme a-t-il joué un rôle indéniable dans l'élaboration de ces projets.

La place accordée à des actions de formation a été importante. Celles-ci furent développées au niveau central et régional, mais également sur place au sein de l'établissement scolaire, par le réseau de formation du programme avec lequel les écoles étaient en contact continu.

Une production de matériel éducatif assurait le soutien des actions de formation. Ces productions concernaient :

  • l'approche constructiviste du langage écrit chez les enfants en bas âge, inconnue des enseignants grecs à cette époque,
  • la théorie du pluri-alphabétisme,
  • les sciences physiques,
  • les mathématiques,
  • des grilles élaborées en vue d'aborder différentes questions comme la planification du projet d'école, les procédures d'évaluation, etc.

Des actions d'évaluation formative se sont mises en place concernant le déroulement des activités du projet et les progrès des élèves, en vue de différencier et de réajuster les activités pour assurer la participation et la réussite de tous. Une évaluation sommative fut également entreprise avec des évaluateurs internes et externes au programme.

Toutes les actions ont bénéficié de la mise en place d'une structure nouvelle dans chaque établissement primaire et secondaire, celle du centre de ressources et de documentation.

Chaque centre a été doté de moyens techniques tels que télévision, vidéo de projection et d'enregistrement, ordinateur et scanneur, magnétophone, fax, photocopieuse et bibliothèque contenant des livres de qualité, d'un nombre important, fonctionnant également comme bibliothèque de prêt.

Ce lieu était aménagé de façon conviviale, doté de tables et de sièges pour le traitement systématique des divers sujets, de vitrines ouvertes pour la présentation des ouvrages, de canapés favorisant la lecture de livres pour le plaisir de lire ainsi que pour l'échange informel de points de vues et d'idées entre les élèves eux-mêmes et entre les élèves et les enseignants. De plus, les locaux étaient ornés d'une sélection d'affiches présentant des oeuvres d'art, ce qui, pour un grand nombre des enfants et des jeunes, constituait un premier contact avec cet univers. Un tel contexte se prêtait à la mise en place de rapports pédagogiques plus créatifs et plus attrayants.

Dans chacune des écoles maternelles, une bibliothèque de classe fut aménagée, avec un nombre considérable de livres illustrés pour enfants.

De façon générale, le programme a accordé un intérêt particulier aux actions destinées aux enfants en maternelle, encourageant et soutenant le développement de relations entre enseignants et élèves de maternelle et des premières classes du primaire, d'une part, et, d'autre part, en expérimentant un programme d'action sur la langue orale et écrite, inspiré des approches socioconstructivistes.

Lors du lancement du programme, une enquête auprès des enseignants révélait, entre autres, leurs vues concernant les causes des difficultés scolaires de leurs élèves faibles. Les enseignants du primaire attribuaient ces difficultés à des facteurs extrascolaires, surtout liés au milieu familial des élèves, ainsi qu'à des difficultés personnelles des élèves. Quelques-uns ne donnaient aucune réponse. Les enseignants du secondaire invoquaient le même type d'explications, mais en mentionnant également le milieu scolaire par référence aux lacunes accumulées au niveau de l'enseignement primaire. En ce qui concerne le comportement des élèves dans la classe, tous les enseignants indiquaient un manque de participation.

La participation des enseignants au programme a radicalement changé leurs conceptions sur les causes de l'échec scolaire, mettant désormais l'accent, comme nous allons le constater, sur l'organisation scolaire et les processus de transmission.

LES TRANSFORMATIONS DANS LA VIE SCOLAIRE DES PARTICIPANTS

Nous présentons ici très schématiquement les transformations les plus importantes apportées par le programme dans la vie scolaire, telles qu'elles se reflètent dans les résultats obtenus par des analyses quantitatives des appréciations des enseignants, des analyses de contenu portant sur leurs vues présentées dans leurs rapports, ainsi que l'analyse du discours des enseignants et des élèves dans un certain nombre d'entretiens filmés.

Du côté des enseignants

Le programme a contribué à l'amélioration du rapport des élèves à l'école, ainsi que des rapports entre enseignants et élèves8.

"À l'école, ils n'aiment pas l'espace dans lequel ils vivent, ils ne s'en soucient pas. Ils endommagent l'école. Et on voit que, dans les locaux du centre de ressources, où il y a beaucoup de choses qui sont exposées, des livres, un ordinateur, une télévision, non seulement il n'y a pas de dégâts, mais ils abordent cet espace avec affection ; telle une ruche bruyante, ils viennent là et y passent leur journée et ne veulent plus en décoller..." (Enseignant de collège.)

De plus, les enseignants remarquent que les relations forgées dans le cadre des actions du programme ne peuvent plus être abandonnées, ceci ayant des répercussions positives sur la participation au programme normal.

"Je suis institutrice en 5e année et j'ai aussi tous ces enfants le matin. C'étaient les élèves les plus dissipés, qui n'arrivaient pas à se concentrer et, le plus souvent, ne pouvaient pas suivre les cours le matin. Dès que l'on a commencé le programme, qui les a emballés, au bout d'environ un mois, peut-être parce que l'après-midi je me suis davantage rapprochée d'eux - car le matin, on n'en a pas la latitude, pressés par le programme des cours, l'angoisse d'y arriver à temps, de finir le cours à l'heure -, ces élèves se sont métamorphosés. Maintenant, ils suivent avec plus d'attention même les cours du matin... J'ai été impressionnée par une question qu'un enfant m'a posée un jour. Il m'a dit : "Pourquoi, Madame, tu es plus souriante l'après-midi ?"." (Enseignante de primaire.)

Du côté des élèves

La participation des élèves dans les actions du programme, malgré le fait qu'elle était facultative, a été quasi totale. Les élèves jugés "faibles" lors du lancement du programme ont, eux aussi, participé activement. Les rôles souhaités, qu'ils ont pu avoir, et le succès qui s'est ensuivi dans des travaux à caractère collectif aboutissant à des productions valorisées stimulaient la mobilisation et la participation.

"C'est la première fois que je vois une école du soir réaliser son propre journal. C'est vraiment quelque chose que je n'aurais pu imaginer, même dans mes rêves les plus fous, la possibilité de m'exprimer à travers un texte..." (Élève de collège du soir.)

Selon les enseignants, les changements les plus positifs chez les élèves en relation avec l'appropriation des savoirs furent les suivants :

  • ils ont fait preuve d'une nette amélioration dans l'expression verbale et ont appris à poser des questions plus précises ;
  • ils ont fait de grands progrès en lecture et écriture. Leurs textes écrits étaient mieux élaborés et beaucoup plus longs ;
  • ils ont développé leur esprit critique ;
  • ils ont développé des capacités d'investigation.

Les enseignants estiment en outre que les rapports nouveaux forgés à travers les transformations dans les procédures pédagogiques ont contribué au développement d'un sentiment de confiance des élèves faibles envers les enseignants et d'une estime de soi qui a mobilisé leur participation non seulement dans les actions du programme expérimental, mais aussi dans le programme formel de l'école.

-"Un élève redoublant la deuxième année ne savait pas résoudre une seule équation. Progressivement, en participant au programme et avec notre aide, il est désormais en mesure de résoudre des équations et il aborde le théorème de Pythagore de façon très satisfaisante. Ce qui m'impressionne, c'est qu'il vient me demander sans cesse de nouveaux exercices à faire. Ça veut donc dire que cet élève en a tiré un profit." (Enseignant de collège.)

UNE RELATION NOUVELLE AU SAVOIR

Cependant, les progrès les plus importants dans les performances ont été observés chez les élèves du primaire et, plus précisément, chez les élèves de première année.

Plusieurs enseignants ont dit avoir développé leurs propres savoirs à travers les actions du projet d'école. Et, plus important encore, on constate la transformation et l'évolution de leurs conceptions quant aux causes des difficultés scolaires des élèves faibles : ils mettent désormais l'accent sur les pratiques intrascolaires et non plus sur le milieu familial, comme c'était le cas au lancement du projet.

Les enseignants ont surtout pris conscience, à travers les actions du programme, que la participation active dans le processus d'apprentissage implique de surmonter la peur de l'erreur, la peur de l'élève de poser des questions sur ce qu'il ne comprend pas. L'enseignant aide, dans les actions du programme, l'élève à comprendre l'erreur, à poser des questions sans avoir peur de se tromper, à émettre des idées qu'il ne pourrait exprimer sans son soutien. De même, les élèves de collège mettent l'accent sur la mise en place et la diversification de leur coopération avec les enseignants, soulignant les différences quant à la façon dont l'erreur était abordée dans l'éducation formelle et dans le cadre du programme.

"Les enfants ont commencé à s'exprimer librement. Comme l'ont dit les autres collègues, ils n'avaient pas la peur de la notation. Cela importait beaucoup. Ils n'avaient pas peur de dire faux quelque chose et de se faire corriger par le maître... On s'efforçait de permettre aux enfants d'apprendre à travers leurs erreurs. Cette liberté de mouvement permettait à l'enfant d'apprendre." (Enseignant de primaire.)

"Il est apparu que les élèves même les plus faibles n'ont plus peur d'exprimer leur avis en classe. À mon sens, cela est très important. Cela est, pour moi, un gain majeur." (Enseignant de primaire.)

"Tous les enfants se sont enthousiasmés à l'idée de faire quelque chose de différent avec leurs enseignants. Même les élèves faibles se sont enthousiasmés, car ils ont pu échapper un peu au programme contraignant et s'impliquer dans des activités qui leur plaisaient et au cours desquelles ils ont montré eux aussi leurs compétences... On le sent dans leur regard et dans la façon dont ils posent des questions. Ils n'ont pas honte de poser des questions, ou peur de se tromper." (Enseignant de primaire.)

"Libérés du programme d'enseignement classique, du système conservateur de cours et d'examens, du contrôle de la note et de la pression du programme scolaire, nous profitons avec enthousiasme de cinq heures d'action tous les vendredis et samedis après-midi. Nous consacrons notre temps libre avec plaisir et enthousiasme à des activités scolaires du programme et cela représente pour nous une expérience entièrement nouvelle. Nous tissons des liens étroits d'amitié et de coopération entre nous et abordons nos enseignants de façon plus libre et plus substantielle. Nous participons avec intérêt aux expériences de physique-chimie, nous faisons des exercices de mathématiques plus facilement, nous cultivons notre langue et, surtout, nous fonctionnons librement en classe, sans la peur de l'erreur." (Jeune fille, élève de collège.)

"Le programme, ce n'est pas comme le cours, c'est autrement... Lorsqu'on se trompe en classe, l'enseignant nous corrige. Dans le programme, il nous aide à trouver tout seul notre faute." (Élève de collège.)

"Bien sûr, dans le cadre de cette démarche, les élèves ont lancé d'eux-mêmes certaines idées et ce que, moi, j'ai vécu et retiré de cette précieuse expérience, c'était que le modèle que j'avais de l'enseignant a cessé d'être valable... L'enseignant est devenu un ami qui conseille, qui guide, qui peut nous donner des idées pour développer ce qu'on a en tête, mais que très souvent on a du mal à exprimer." (Élève de collège du soir.)

Les transformations enregistrées au niveau des modalités pédagogiques étaient largement attribuées à l'articulation des deux composantes du programme : les actions de formation et la création du centre de ressources et de documentation.

Les actions de formation et, surtout, le contact continu avec le réseau de support du programme ont largement contribué à l'expérimentation par les enseignants de nouvelles méthodes encourageant la participation de tout élève marginalisé.

"Le programme m'a indiqué la voie à suivre pour y réussir. Ce contact libre que j'ai eu avec les enfants m'a beaucoup aidé. Ils m'apportaient sans cesse des idées et cela a été très positif, d'une par, parce que ça m'a reposé, mais surtout parce que les enfants étaient stimulés en voyant leurs propres idées se réaliser et travaillaient alors avec plus d'enthousiasme. J'ai constaté que cela pouvait être atteint même dans le cadre du programme scolaire quotidien." (Enseignant de collège.)

Le centre de ressources et de documentation créé dans chaque école primaire et secondaire a lui aussi joué un rôle fondamental, tant sur la motivation des enseignants à expérimenter de nouvelles méthodes d'enseignement que sur la participation des élèves aux actions du programme. Pour la grande majorité des élèves, c'est dans l'espace du centre qu'ils ont pris du plaisir à lire et découvert des moyens techniques mis pour la première fois à leur disposition dans un contexte scolaire. C'est aussi dans cet espace que les discussions et les dialogues entres élèves et entre élèves et enseignants ont émergé sur une grande variété de thèmes et c'est également dans cet espace que les enfants migrants ont fait des expériences particulièrement positives, à en juger, entre autres, par le choix des livres.

"La présence du centre de ressources dans un établissement public modifie l'image stéréotypée qu'en ont non seulement les élèves, mais tout le monde... Le centre est un espace qui respecte l'élève sur un plan à la fois esthétique et pratique et les élèves réagissent en conséquence. Aucun dégât n'y a été constaté, les élèves prenaient soin de ce lieu et le protégeaient..." (Enseignant de collège.)

"Nous avons, comme vous le voyez, une presse périodique. Bandes dessinées, journaux, différents autres ouvrages qui intéressent les jeunes ; on les introduit peu à peu dans le monde du journal, car nous considérons qu'il est très important pour les jeunes de lire le journal... Entre autres activités, il y a l'ouverture sur l'extérieur : sortir du cadre étroit du centre de ressources et atteindre la maison, les parents, dans le cadre d'une lecture parallèle du même livre par les enfants, les parents et les enseignants, livre sur lequel tous viennent ensuite donner leur point de vue et leurs impressions ensemble.

La salle du centre de ressources est un pôle d'attraction pour tous les élèves, à la fois ceux que l'on qualifie de "bons" et ceux que l'on qualifie de "mauvais". Viennent ici des enfants qui non seulement n'étudient pas leurs manuels scolaires, mais je crains fort qu'ils ne lisent aucun livre chez eux.

Ils arrivent donc au début, craintifs, et ils regardent. Après, ils touchent. C'est pourquoi nous avons étalé les livres sur la grande table ici et on les renouvelle tous les jours, on les change et, peu à peu, en touchant, en regardant, ils se mettent à les lire..." (Enseignant de collège.)

"Des enfants étrangers viennent, c'est à peine s'ils parlent le grec, ils sont depuis un ou deux ans en Grèce et on les voit chercher. Un enfant qui venait précisément d'Albanie a été tout heureux de trouver un livre sur les Balkans et il y a cherché et trouvé des informations sur son pays. Il était tout content. Cela nous a rendu nous aussi très joyeux." (Enseignant du primaire.)

"Le centre de ressources a fonctionné tout l'été. L'affluence des enfants était importante. Ils s'organisaient en groupes à partir d'autres villages et venaient à Lagadikia, véhiculés par un des parents d'élèves." (Enseignant du primaire.)

"Maintenant, on a nos ordinateurs, notre télévision, notre vidéo, c'est quelque chose d'extraordinaire et un espace merveilleux. Moi, ça m'emballe et, quelquefois, j'ai même fait cours ici. Et ça me plaît beaucoup." (Jeune fille, élève de collège du soir.)

"Ce qu'on pouvait voir... c'étaient les rythmes de créativité. Certains assis à l'ordinateur s'efforçaient de réaliser ce que leurs professeurs leur avaient enseigné. D'autres étudiaient la photo, d'autres encore le journalisme, l'éducation environnementale, la littérature... les créations et constructions. On voyait le premier collège du soir se transformer littéralement en un immense atelier. Des enfants, fatigués des efforts quotidiens de leur travail... venaient suivre le programme pilote de 17 heures à 19 h 30, réintégrant ensuite leur classe pour suivre le programme classique de l'année scolaire." (Enseignant de collège du soir.)

Il est clair que le centre de ressources a contribué à une revalorisation de la vie scolaire, en enrichissant les activités quotidiennes et en créant de nouvelles possibilités éducatives en vue d'un fonctionnement scolaire élargi quant au temps, quant au contenu des pratiques qui s'y développent et quant à l'intégration plus facile d'élèves marginalisés dans la vie scolaire.

LE PROGRAMME ET SES EFFETS MIS EN PERSPECTIVE

Il est évident que la conception globale du programme a entraîné dans les écoles qui y ont participé des transformations et des différenciations que l'on peut, sans excès, considérer comme des "discriminations positives" par rapport à la réalité qui caractérise le système éducatif grec. Les écoles se sont dotées de moyens supplémentaires, aux caractéristiques innovantes.

Mais les actions introduites par le programme visaient plus loin. Elles visaient l'émergence de véritables transformations dans les modes mêmes de l'organisation scolaire, ainsi que dans les modalités pédagogiques pour faire reculer les difficultés d'apprentissage et l'inégalité scolaire. Les actions de formation et de soutien offertes aux enseignants ont contribué au développement, d'une part, de compétences d'analyse des causes des difficultés scolaires en termes sociaux internes à l'école et, d'autre part, de compétences d'action éducative pour la participation et le développement des savoirs de tous les élèves.

"L'éducation ne peut compenser ce que fait la société" ("Education cannot compensate for society9"). En Grèce, la dynamique politique, qui s'est développée depuis l'époque de l'expérimentation présentée ici, n'a pas permis l'adoption d'une politique éducative pour la prévention de l'échec scolaire telle qu'elle avait été envisagée lors de la mise en place du programme présenté. Pourtant, l'impossible est alors devenu possible dans la réalité du vécu et les traces de cette expérience restent encore vivantes, comme l'affirment encore de nombreux enseignants dans leurs publications.

Par ailleurs, des éléments du programme ont joué un rôle précurseur dans l'orientation et le renouvellement du programme national, l'approche interdisciplinaire engendrée par le programme expérimental étant désormais une dimension dominante du programme national actuel. De plus, le programme pour le développement de la langue orale et écrite au niveau de la maternelle, fondé sur des approches socioconstructivistes, a été adopté dans la réforme du programme national.

Sept années après l'achèvement de cette expérimentation, une recherche est lancée10 pour examiner ce que les enseignants qui y avaient participé gardent comme acquis de leurs propres expériences et ce qu'il est advenu des centres de ressources et de documentation dans les écoles.

Références bibliographiques

  • BERNSTEIN B., 1970, "Education cannot compensate for society", New Society, n° 387.
  • ROSENTHAL R. & JACOBSON L., 1992 [1968], Pygmalion in the Classroom, expanded edition, New York, Freeman (with R. L. Rosnow).
  • VARNAVA-SKOURA G. ET VERGIDIS D., 2002, Programmes pour la réussite scolaire. Après-midis, soirs et deux étés, Athènes, Papazissis.

(1) Dans ces régions, aux caractéristiques bien distinctes entre elles, les modalités de fonctionnement de l'école, ses procédures de transmission et celles d'évaluation se trouvent, en général, en grand écart par rapport aux pratiques liées à l'acquisition des savoirs dans le milieu social des élèves externe à l'école. En outre, l'infrastructure des écoles est souvent fortement plus inadéquate et les enseignants cherchent une issue vers des écoles dans des régions moins défavorisées. En conséquence, c'est dans ces régions que les inégalités scolaires se présentent les plus fortes, avec des taux d'échec et d'abandon élevés.

(2) Politique qui renvoie au modèle britannique des Educational Priority Areas, mis en place en 1967 et abandonné plus tard, ainsi que des ZEP françaises et belges (dans la partie francophone), créées depuis 1982 et 1989 respectivement.

(3) Ce programme relevait du ministère de l'Éducation et fut financé à 80 % par des fonds communautaires.

(4) Pour une présentation complète, cf. G. Varnava-Skoura et D. Vergidis, 2002 (en grec).

(5) Pisa, ministère de l'Éducation nationale, 2006.

(6) Malheureusement, nous ne disposons pas de données précises sur cette question concernant les écoles maternelles.

(7) L'étude classique de R. Rosenthal et L. Jacobson, 1968 (rééd. 1992) a démontré depuis longtemps l'importance et l'impact des attentes des enseignants sur les performances scolaires des élèves.

(8) Cette transformation des rapports a été encore plus fortement mise en exergue par les enseignants de collège, qui sont davantage confrontés au problème de l'indifférence et de l'indiscipline de leurs élèves.

(9) B. Bernstein, 1970, p. 344-347.

(10) G. Varnava-Skoura et D. Vergidis, en cours.

Diversité, n°152, page 85 (12/2008)

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