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Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

Que penser du redoublement ?

Thierry TRONCIN, docteur en sciences de l'éducation, conseiller pédagogique ASH (adaptation et scolarisation des élèves handicapés) de l'académie de Dijon, troncin.th@infonie.fr

Une analyse des enjeux du redoublement et un décryptage de la réalité de l'école, en soulignant ses traits de rigidité tout en envisageant des modalités de prise en charge des élèves en difficulté plus souples et plus appropriées.

De manière récurrente et parfois animée, la question de la pertinence du redoublement agite la scène médiatique et alimente le terreau des débats pédagogiques, en particulier à l'aube de la période des décisions d'orientation.

La critique de cette mesure, inscrite dans les fondements de notre système d'enseignement, est potentiellement subversive et met en lumière des positions éloignées chez les acteurs scolaires eux-mêmes, positions qui sous-tendent des conceptions philosophiques et pédagogiques parfois marquées. En outre, cette question éducative est probablement celle qui divise le moins les chercheurs tout en les éloignant significativement des idées reçues ou des points de vue tranchés, distance traduite ainsi par Perrenoud (1996) : "Des enseignants qui n'entendent pas ou des chercheurs qui expliquent mal ?"

Le processus d'élaboration de cette décision scolaire est complexe et son analyse ne saurait se satisfaire de réponses définitives et sans nuances. Le mot lui-même est déroutant car incorporant abusivement un suffixe (re), à la différence d'autres vocables (doublement, doubleur ou doublant) utilisés dans plusieurs pays ou régions francophones. Est-ce à dire qu'il a un statut particulier dans notre pays ? C'est une question digne d'intérêt au regard de sa fréquence, à tous les étages de notre édifice scolaire, fréquence que nous analyserons dans un premier temps.

Pour sortir de l'impasse stérile et non étayée entre les partisans irascibles et les détracteurs farouches du redoublement, il convient ensuite de réinterroger certaines évidences, ce qui suppose un état des lieux synthétique de la recherche.

Puis nous prêterons intérêt à cette décision lorsqu'elle concerne le niveau d'enseignement le plus emblématique de notre système éducatif, le cours préparatoire, couramment appelé le CP. Enfin, même si le redoublement signe imparfaitement l'échec scolaire tout en étant son vecteur le plus prégnant, c'est en envisageant son recours exceptionnel, voire sa suppression, que nous réinterrogerons l'école tant dans ses modalités de fonctionnement que dans ses pratiques pédagogiques et évaluatives.

DE L'IMPORTANCE DU REDOUBLEMENT EN FRANCE

Incontestablement, les taux de retard scolaire ont diminué dans les différents degrés de la scolarité au cours des quarante dernières années, en particulier à l'école élémentaire. Ainsi, en 1960, plus de moitié des écoliers était en retard alors qu'aujourd'hui "seul" un cinquième d'entre eux l'est. La baisse est encore plus significative en ce qui concerne les élèves ayant deux années de retard : 18 % vs 1,2 %. L'effet cumulatif de cette mesure est notoire lorsque nous considérons, à la lecture du tableau ci-après, qu'un tiers des élèves a redoublé au moins une fois en fin de scolarité obligatoire. En ce qui concerne le second cycle secondaire, il est d'usage de différencier la voie générale et technologique de la voie professionnelle. En se centrant sur la première, qui a opéré sa fonction très sélective par le jeu des critères d'admission en classe de seconde, nous relevons que, en fin de parcours au lycée, près de un élève sur deux (43,3 %) est en retard scolaire. Autrement dit, être aujourd'hui bachelier "à l'heure" dans la voie la plus noble est beaucoup moins fréquent qu'attendu.

Tableau : Proportion d'élèves en retard selon le niveau d'enseignement en France métropolitaine (public et privé)

En se référant aux rapports nationaux, parmi lesquels celui du Haut Conseil de l'évaluation de l'école (HCEE), ou internationaux, parmi lesquels celui de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), deux constats peuvent être objectivement établis.

Premièrement, nous constatons depuis une dizaine d'années une quasi-stagnation de ces proportions d'élèves en retard scolaire avec des classes significativement redoublées (le CP, la 6e et la 2nde). Le redoublement y est considéré par les tutelles administratives comme une variable de commande, définissant implicitement des seuils symboliques à ne pas franchir (5 %, 10 % et 15 %).

Deuxièmement, la France reste l'un des pays européens où les redoublements sont prononcés avec le plus de vigueur, ce qui invite certains observateurs éclairés tels que Paul (1999) ou Crahay (2004) à s'interroger sur ce mal nécessaire. Il est utile de rappeler que plusieurs pays scandinaves ou anglo-saxons sont adeptes de la promotion automatique sans pour autant pénaliser les élèves, en particulier les plus faibles et les plus performants, du point de vue des acquisitions scolaires. Cela est une des facettes des résultats convergents de la recherche que nous nous proposons de synthétiser à présent.

UN ETAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE

Les enjeux et bénéfices escomptés du redoublement peuvent être appréciés à deux niveaux, sociétal et individuel. Pour un système éducatif, cette mesure agit-elle positivement sur le niveau global des élèves, d'une part, et sur les écarts d'acquisitions, d'autre part ? Les dernières études internationales (PISA1, PIRLS2) montrent une fois de plus qu'il n'y a pas de relation positive entre l'efficacité et l'équité d'un système éducatif et son usage plus ou moins intense du redoublement : les pays adeptes de la promotion automatique sont au contraire parmi les mieux placés dans la conjugaison de ces deux objectifs majeurs. En outre, l'estimation du coût économique des redoublements est élevée : en France, les redoublements inhérents à la scolarité obligatoire génèrent une dépense supplémentaire de plus de 2,3 milliards d'euros, ce qui correspond à près de 5 % des dépenses consacrées à ce niveau d'enseignement.

Cependant, les croyances les plus ancrées sont inscrites dans le champ des effets individuels du redoublement et s'opposent massivement aux résultats empiriques convergents. Du point de vue des acquisitions scolaires, les redoublants progressent lors de leur année de reprise mais pas significativement plus que les élèves promus faibles (aux caractéristiques initiales comparables). Cette progression relative moyenne masque des disparités importantes : d'une part, les progressions de certains redoublants sont très faibles, voire inexistantes ; d'autre part, ces progressions ne sont pas homogènes : les domaines initiaux lacunaires restent la plupart du temps des domaines où les apprentissages se caractérisent par une grande fragilité. Enfin, les conséquences psychologiques d'une telle décision sur l'enfant et son entourage sont réelles (baisse de l'estime de soi et de la persévérance dans l'effort, attente moins stimulante de la famille...). Elles sont d'autant plus fortes que la décision a été précocement vécue dans la scolarité.

Le redoublement atteste d'un passé scolaire douloureux : il modifie le regard des enseignants sur l'enfant (et pas seulement sur l'élève), ce qui participe au processus de discrimination scolaire. Avoir redoublé atteste de difficultés d'apprentissage sérieuses, ce que l'école va insidieusement transformer en passif. Nous pouvons parler de fardeau générateur d'inégalités dans le système scolaire, car, dès les premières années de scolarisation élémentaire, il s'avère être très préjudiciable pour les élèves les plus "exposés" qui paient ainsi un tribut très lourd à cette politique de gestion des différences individuelles. Crahay (2003) parle d'un "phénomène à causalité réciproque": les élèves de milieu modeste, qui entament leur scolarité avec un niveau de compétence général inférieur à celui des élèves de milieu aisé, ont des risques plus élevés d'être sanctionnés en début de scolarité par un redoublement dont le caractère négatif ne peut qu'amplifier leurs difficultés d'apprentissage. Selon cette analyse, le redoublement agirait comme un mécanisme d'amplification des différences initiales de compétences et serait un facteur implicite de discrimination sociale.

Un des aspects les plus méconnus et les plus critiquables de la décision du redoublement est qu'elle incorpore une part d'arbitraire puisqu'elle ne dépend pas exclusivement du niveau des acquisitions affiché en fin d'année scolaire. Selon l'enseignant, la classe, l'établissement scolaire ou toute autre sectorisation géographique, à niveau scolaire comparable, les probabilités des élèves (faibles) de redoubler ne sont pas équivalentes. À ces différences contextuelles se combinent des différences sociales, en particulier dans l'enseignement secondaire : d'une part, les familles les plus proches des "codes scolaires" ont un recours plus éclairé au redoublement en étant soit plus perspicaces dans leurs demandes, soit plus fermes dans leur opposition à une telle décision ; d'autre part, les conseils de classe prennent la plupart du temps une décision conforme à leur stratégie d'orientation.

Cette absence de valeur ajoutée sur le plan individuel est assurément troublante et va à l'encontre d'une idée reçue selon laquelle une seconde exposition aux mêmes apprentissages autorise de "repartir du bon pied" et est préférable à un passage au niveau supérieur, passage teinté de mansuétude ou de reniement.

Mais qu'en est-il lorsqu'il s'agit d'apprentissages dits fondamentaux réalisés dans une classe considérée comme "fondamentale" dans le parcours d'un écolier français ?

LE REDOUBLEMENT AU COURS PREPARATOIRE

Ce niveau d'enseignement a incontestablement un statut particulier dans l'esprit des acteurs du système éducatif. La notion de cycle d'enseignement, lorsqu'elle est intégrée dans les discours, ne résiste pas à ce passage initiatique et sans retour vers la "grande école". Le CP se démarque des autres classes, car c'est d'une classe à part entière dont il s'agit et non d'un niveau d'enseignement lambda. Dans l'imaginaire collectif, le CP est "justement" le cours préparatoire, c'est-à-dire "la" classe où l'enfant doit au minimum apprendre à lire, à écrire et à maîtriser les additions. Au-delà des stricts apprentissages effectués, ce niveau d'enseignement a une "valeur test" pour la réussite scolaire ultérieure : un CP bien réussi est gage d'un parcours scolaire harmonieux tandis qu'un CP plus laborieux est "un mauvais présage" pour l'avenir. C'est parce que le cours préparatoire est considéré comme la pierre angulaire d'un édifice en construction qu'il apparaît préjudiciable d'y connaître des difficultés avérées conduisant éventuellement à un redoublement.

À la différence de certains redoublements plus tardifs dans la scolarité, le redoublement au cours préparatoire ne peut être ni stratégique (en vue d'une orientation précise ou pour éviter une orientation non désirée) ni comprise par les élèves : pour un enfant de 6-7 ans, quitter son groupe d'appartenance pour tout recommencer n'a que peu de sens. De plus, les recours des familles y sont quasi inexistants : la proposition de l'enseignant, qui doit être entérinée par le conseil de cycle, est en réalité une décision. Les études longitudinales initiées par le ministère (Cosnefroy et Rocher, 2004) montrent que les redoublants de CP restent en moyenne les plus faibles de tous les élèves d'une cohorte donnée et sont plus faibles que leurs condisciples concernés par un redoublement dans une classe supérieure. Cette persistance d'un niveau faible n'est pas sans incidence quant à leur cursus scolaire : seul un quart d'entre eux atteindra la classe de terminale (un sur dix obtiendra son baccalauréat général ou technologique), près du tiers sortira du système éducatif sans qualification et près de la moitié ne réussira pas à obtenir le moindre diplôme. Les redoublants précoces ne parviennent que (trop) rarement à surmonter leurs difficultés d'apprentissage initiales, ou pas suffisamment pour "se fondre dans le groupe". Dans la grande majorité des cas, les élèves qui redoublent leur cours préparatoire constitueront le noyau dur de la population scolaire dite en grande difficulté, scolarisée en particulier dans les structures adaptées du second degré.

Explorons maintenant deux des nombreuses facettes de cette mesure au CP : le processus de décision et son impact sur les acquisitions. Une recherche récente3, s'appuyant sur un échantillon de près de quatre mille élèves suivis pendant deux ans, met en évidence que la décision de redoublement, au même titre que l'attribution de notes ou que les demandes d'aides spécialisées, incorpore une part d'arbitraire. Tous les élèves repérés en retrait dans leur groupe classe ne redoubleront pas, ce ne sont pas systématiquement les plus faibles dans une cohorte qui redoubleront.

Notons que les variables les plus significatives n'interviennent pas toutes au même niveau. Parmi les caractéristiques individuelles, il s'avère que les enfants nés en fin d'année civile et dont le milieu social est dit défavorisé (un faible niveau d'études des parents) sont plus exposés que les autres. L'impact des variables dites contextuelles est à souligner, parmi lesquelles certaines sont attachées à la classe et à l'enseignant d'une part, à la circonscription administrative de rattachement d'autre part. Lorsque l'enseignant exprime le désir de suivre les élèves de cours préparatoire sur deux ans (et qu'il sait qu'il en sera ainsi), cela contribue à augmenter les chances des élèves de poursuivre leur cursus sans heurts jusqu'à la fin de ce premier cycle de l'enseignement élémentaire. Lorsque l'inspecteur de circonscription est défavorable à cette mesure en cours de cycle des apprentissages fondamentaux, par principe et dans les faits, les risques de redoubler s'amenuisent très significativement pour les élèves faibles.

Pour apprécier les progressions scolaires des redoublants, nous procéderons de deux manières : d'une part en comparant leurs niveaux scolaires en fin de premier et de second CP (nous parlerons de progressions absolues) et, d'autre part, en comparant leurs progressions avec celles d'élèves faibles promus au CE1 (nous parlerons de progressions comparées). Ces deux groupes, constitués l'un de fait (les redoublants), l'autre a posteriori (les promus faibles), vont connaître une évolution significativement différente de leurs acquisitions au cours des vacances d'été : la moitié des redoublants auront des scores d'acquisitions scolaires inférieurs en septembre à ceux de juin (de l'année scolaire précédente), tandis que trois quarts des promus faibles connaîtront une évolution positive. La décision de redoublement a un effet plutôt démobilisateur, à l'inverse de la décision de passage dont l'annonce a tenu "sous pression", voire a mobilisé l'élève et son entourage. Toutefois, cette non-évolution positive estivale n'empêche pas les redoublants de commencer leur second CP avec un niveau d'acquisitions supérieur à celui de leurs camarades issus de la grande section de maternelle. Cet "avantage" est unique dans la scolarité primaire et secondaire où habituellement les redoublants d'une classe ont un niveau en début d'année scolaire inférieur à celui de leurs pairs. Cependant, ce surcroît de compétences d'ordre scolaire n'est pas uniforme : il est plus important en mathématiques que dans le domaine de la langue et n'est pas significatif dans d'autres champs, liés à l'espace et au temps par exemple. Malgré une première année de scolarisation élémentaire parfois douloureuse, les redoublants de CP ont effectué un certain nombre d'acquisitions, certes fragiles ou parcellaires, en étant exposés à des types d'activités que les élèves issus de maternelle ignorent en partie.

Lors de ce second CP, le groupe des redoublants va progresser. En fin de première année de scolarisation élémentaire, les échecs entiers étaient fréquents (en moyenne un exercice sur deux), tandis que les réussites entières étaient rares (en moyenne un exercice sur dix)4. En fin de second CP, le nombre d'échecs entiers a été divisé par deux en moyenne, tandis que celui des exercices entièrement réussis a triplé. Ces deux indicateurs, aussi robustes soient-ils, permettent d'apprécier le "chemin parcouru" par ce groupe d'élèves qui, au travers ses résultats obtenus lors de la première évaluation, se situait bien en deçà des exigences institutionnelles minimales et très en retrait vis-à-vis de ses camarades. Cependant, cette progression n'est pas homogène du point de vue tant des compétences évaluées (elle est plus faible dans les exercices faisant appel à la compréhension) que de celui des élèves : tous ne progressent pas de la même façon, certains d'entre eux régressent même dans des domaines particuliers. Ainsi, les régressions dans le domaine de l'écrit concernent un élève sur dix alors même que les résultats en fin de premier CP y étaient particulièrement faibles au regard de ceux obtenus par les autres élèves de l'échantillon. De manière globale, un tiers des redoublants ne progressent que dans moins de la moitié des exercices proposés. Ces résultats d'ensemble montrent que tous les redoublants de CP ne tirent pas profit de la même façon de leur seconde année de CP et que des zones de fragilité perdurent dangereusement.

Cependant, l'enseignement majeur est à venir : cette progression moyenne est inférieure à celle réalisée par les promus faibles : deux tiers de ces élèves de CE1 obtiennent des résultats (à une évaluation commune) supérieurs à la moyenne du groupe des redoublants. En français et en mathématiques, l'effet négatif est du même ordre et nous ne relevons pas de variations significatives lorsque nous considérons des sous-domaines, la lecture et l'écrit d'une part, la numération, les problèmes, la géométrie et les mesures d'autre part. Quant aux deux derniers domaines évalués (la relation au monde environnant, le traitement de l'information), l'effet négatif du redoublement est plus modéré : ils sont composés d'un nombre plus restreint d'exercices et se réfèrent à des compétences qui ne sont pas l'objet d'un enseignement systématique à l'école. En se référant au graphique qui suit, nous constatons que, dans trois cas sur quatre, les élèves promus obtiennent des résultats finaux supérieurs à ceux des redoublants apairés alors même que leur niveau initial en fin de première année de scolarisation élémentaire était strictement du même ordre.

Comparaison des pourcentages de réussite en fin de seconde année

Lecture : Pour le premier binôme, la différence est égale à + 10 %: elle rend compte d'un meilleur résultat en fin de seconde année de l'élève promu au CE1 par rapport à celui de son redoublant " attitré ", à niveau scolaire de début CP et autres caractéristiques individuelles comparables.

À ce titre, le redoublement au CP peut être considéré comme un palliatif momentané aux difficultés d'apprentissage, à l'efficacité extrêmement limitée, et s'avère être en moyenne contre-productif : il ne constitue pas une seconde chance pour les élèves. Autrement dit, en moyenne, l'institution scolaire ne rend pas service à un élève faible en le faisant redoubler son cours préparatoire. Pour autant, les progrès réalisés par les élèves promus faibles ne leur permettront pas de combler leur retard initial de début CE1 : dans neuf cas sur dix, ils resteront parmi les 10 % les plus faibles des élèves en fin d'année scolaire et, dans un cas sur deux, ils connaîtront à leur tour les affres d'une décision de redoublement. Dès lors, nous devons inscrire cette question du redoublement dans une réflexion plus large sur la nécessaire prise en compte, en continu, des élèves en difficulté.

AU-DELA DU REDOUBLEMENT, LES ELEVES EN DIFFICULTE

Les travaux de Draelants (2006) nous aident à mieux comprendre l'attachement social et individuel au redoublement sans pour autant rendre les enseignants responsables des contradictions du système. Bien au-delà de cette décision scolaire, se pose, voire s'impose, au système et à ses forces vives la question des parcours des élèves dont les performances scolaires ne sont pas à la hauteur des attendus institutionnels. La notion d'élèves en difficulté est au coeur des préoccupations et des discours pédagogiques tout en constituant une sphère de réflexion peu homogène. Le consensus est suffisamment large pour que chacun sache "de quoi il retourne", sans être suffisamment approfondi pour être persuadé de parler de "la même chose". Autrement dit, opérer une distinction entre obstacle et difficulté d'apprentissage d'une part, entre difficulté et grande difficulté scolaire d'autre part nous aide à circonscrire les réponses adaptées tant au niveau structurel que pédagogique.

Rappelons que tout élève en réelle situation d'apprentissage est délibérément mis dans une situation qui lui pose problème : il rencontre des obstacles d'apprentissage (par exemple l'apprentissage de la combinatoire en lecture ou de la chaîne numérique en mathématiques) qu'il franchit avec plus ou moins d'aisance, de rapidité ou de guidance. Il est contraint de remanier ses savoirs pour affronter la nouveauté et la dépasser. Certains élèves rencontrent des difficultés d'apprentissage transitoires qui peuvent (doivent ?) être prioritairement prises en compte dans leur groupe-classe ordinaire, au travers des activités de soutien, de renforcement ou de remédiation. En fonction du lieu de scolarisation (école, classe, enseignant), le regard porté sur une même difficulté d'apprentissage ainsi que sur la nature et sur l'intensité des aides à apporter peut être sensiblement, voire notoirement différent. Cela renvoie en partie à la représentation que chaque enseignant se fait de son métier, de son devoir et de sa capacité à gérer les inévitables différences interindividuelles des enfants qui lui sont confiés.

Si cette nécessaire continuité des apprentissages, souvent mise en avant dans les directives ministérielles, n'est pas favorisée par des pratiques pédagogiques encore trop peu différenciées, elle se heurte aussi aux constituants fondateurs de notre école, articulée autour d'un triptyque immuable (classes, années scolaires et programmes). Ces découpages spatiaux, temporels et notionnels représentent des obstacles quasi rédhibitoires pour construire des voies alternatives au redoublement. Construire est le terme requis, car il est sans doute utopique de penser que des solutions "prêt-à-porter", proposées par voie descendante, puissent être efficaces à elles seules sans qu'elles soient inscrites dans un contexte d'enseignement donné. Par contexte d'enseignement donné, nous entendons l'ensemble des facteurs (la structure des écoles, les compétences professionnelles des enseignants, les caractéristiques sociales et scolaires des élèves...) qui participent à la singularité de chaque entité scolaire.

Si la persistance du redoublement relève d'un manque d'imagination pédagogique, il révèle aussi et surtout la manière avec laquelle le système est pensé, organisé et décliné par les acteurs. Le redoublement n'invente pas les difficultés d'apprentissage, il les stigmatise, les assortit d'une sanction lourde (refaire un programme annuel à l'identique) et détourne de l'essentiel : une partie des élèves qui passent beaucoup de temps à l'école n'apprennent pas ce qu'ils sont censés apprendre. Dès lors, il nous rappelle que l'école a sa part de responsabilité dans l'échec scolaire et qu'elle doit assumer cette contradiction entre sa fonction de formation et sa fonction de sélection.

CONCLUSION

En guise de conclusion provisoire, nous devons rappeler que le redoublement n'est pas un remède efficace aux difficultés d'apprentissage, car, dans sa forme la plus usuelle, il impose une année supplémentaire qui n'est pas centrée sur les lacunes des élèves tout en ne tenant pas suffisamment compte de leurs ressources cognitives et de leurs acquisitions effectives. En ce sens, cette répétition à l'identique ne peut être ni mobilisatrice pour l'élève ni efficiente du point de vue de l'analyse et du traitement des obstacles d'apprentissage persistants.

Le redoublement est une solution peu vertueuse, non neutre, à un réel problème, celui des élèves qui ne tirent pas grand profit des apprentissages construits dans des conditions "ordinaires" d'enseignement, conditions qui n'intègrent pas toujours des aides appropriées du point de vue des démarches, des outils ou des supports. À ce titre, l'analyse du processus d'élaboration et de pérennisation du redoublement dans notre système d'enseignement dessine de manière prégnante des perspectives de changements radicaux, structurels et pédagogiques. Au-delà de la question parfois sclérosante des parcours scolaires des élèves, en particulier ceux qui rencontrent des difficultés d'apprentissage, il apparaît urgent que soit (re)posée la question du sens qu'accordent ces élèves à ce qui est proposé à l'école du point de vue tant des contenus que des modalités d'enseignement.

Références bibliographiques

  • COSNEFROY O. et ROCHER T., 2004, "Le redoublement au cours de la scolarité obligatoire : nouvelles analyses, mêmes constats", Éducation et Formations, n° 70.
  • CRAHAY M., 2003, Peut-on lutter contre l'échec scolaire ?, Bruxelles, De Boeck Université.
  • CRAHAY M., 2004, "Peut-on conclure à propos des effets du redoublement ?", Revue française de pédagogie, n° 148.
  • DRAELANTS H., 2006, "Le redoublement est moins un problème qu'une solution. Comprendre l'attachement social au redoublement en Belgique francophone,"Les Cahiers de recherche en éducation et formation, n° 52.
  • MENSR, 2004, "Le redoublement permet-il de résoudre les difficultés rencontrées au cours de la scolarité obligatoire ?", Avis du Haut Conseil de l'évaluation de l'école, n° 14.
  • PAUL J.-J., 1999, "Le redoublement à la lumière d'une approche comparative", Éducations, n° 20.
  • PAUL J.-J. ET TRONCIN T., 2004, "Les apports de la recherche sur l'impact du redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire", Rapport réalisé pour le HCEE, Dijon, IREDU.
  • PAUL J.-J. ET TRONCIN T., 2005, "Le redoublement au cours préparatoire : une pratique persistante qui soulève de nombreuses interrogations", Les Notes de l'IREDU, n° 2.
  • PERRENOUD P., 1996, "Quand le sage montre la lune, l'imbécile regarde le doigt. De la critique du redoublement à la lutte contre l'échec scolaire", Éduquer et Former. Théories et pratiques, n° 5-6.

(1) Programme for International Student Assessment.

(2) Progress in International Reading Literacy Study.

(3) T. Troncin, "Le redoublement : radiographie d'une décision à la recherche de sa légitimité", thèse en sciences de l'éducation, sous la direction de J.-J. Paul, université de Bourgogne, 2005.

(4) L'évaluation se compose de 45 exercices répartis entre le français, les mathématiques, les relations au monde environnant (espace, temps) et le traitement de l'information (logique, mémoire).

Diversité, n°152, page 77 (03/2008)

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