Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

Choix de l'école, attribution des places, voeux des familles et équité

Myrian ANDRADA, docteur en sciences de l'éducation de l'université de Bourgogne (IREDU-CNRS). Elle développe actuellement une étude comparative sur les dispositifs de choix de l'école par les familles et leurs effets sur l'équité scolaire. Elle est collaboratrice du département de didactique et organisation scolaire de l'université de Séville (Espagne). myrian.andrada@gmail.com

Les effets du choix de l'école sur l'équité ne dépendent pas seulement de la nature du dispositif mis en oeuvre au niveau national, mais aussi des composantes d'une formule de choix de l'école. Le mécanisme d'affectation des élèves aurait un rôle très important dans la variation des effets1. Une comparaison des systèmes de choix des écoles dans différents pays européens.

Il existe une variété de dispositifs institutionnels et de régulations qui affectent la capacité du choix d'établissement scolaire effectué par les familles. En France, l'étude de Meuret et al. (2001) a montré que les effets des dispositifs de choix de l'école, notamment sur l'équité des systèmes éducatifs, peuvent varier fortement selon la nature de ce dispositif (carte scolaire stricte, carte scolaire avec dérogation, quasi-marché, etc.). Les expériences internationales montrent que le choix de l'établissement, s'il est encadré par certaines régulations, peut déboucher sur une moindre ségrégation que l'application stricte d'un dispositif de zoning de type carte scolaire (Duru-Bellat, 2001). De même, certains dispositifs de choix seraient plus favorables à l'équité, considérant la liberté des parents comme valeur instrumentale tout en préservant le développement de l'autonomie des enfants (Brighouse, 2000 et 2002).

Les grands dispositifs institutionnels nationaux (sectorisation stricte ou quasi-marché) ne conditionnent pas seulement l'équité, et les mises en oeuvre locales peuvent considérablement diverger d'une localité à l'autre (Van Zanten, 2002 ; Maroy, 2006).

Nous avons défini le concept analytique de formule de choix à partir de cinq composants :

  • l'ampleur (nombre d'établissements offerts au choix dans un rayon raisonnable) ;
  • la diversité (de l'offre pédagogique de ces établissements) ;
  • l'accessibilité, définie par les ressources (culturelles, relationnelles ou financières) nécessaires pour choisir l'information et les transports disponibles pour choisir ;
  • les chances d'obtenir l'école voulue (qui dépendent à la fois de l'équilibre offre/demande et des politiques compensatoires) ;
  • la nature de la procédure de choix (compte tenu du mécanisme d'affectation des élèves).

QUOTAS DANS LE CADRE DU CHOIX CONTROLE ("CONTROLLED CHOICE")

Les programmes de choix contrôlé diffèrent d'autres dispositifs de choix tels que la libre expression des préférences qui existe par exemple aux Pays-Bas et en Belgique flamande, puisque le but n'est pas de créer un marché compétitif entre les écoles pour les améliorer. La plupart des versions du choix contrôlé incluent un mécanisme de quotas selon l'origine ethnique des élèves pour équilibrer la distribution de la population scolaire. Ce qui implique que les écoles ne dépassent pas une certaine proportion d'élèves blancs/non blancs du district. Le choix contrôlé a été conçu pour donner à tous les élèves d'une communauté l'égalité de l'accès à chaque école publique, indépendamment du lieu où leurs familles peuvent se permettre de vivre, et d'obtenir une meilleure intégration de la population scolaire (Glenn, 1991).

Le quota peut être souple ou rigide (Abdulkadiro glu et al., 2006) et ce mécanisme fait l'objet de débats nourris, que ce soit aux États-Unis ou en Europe. Le principal argument des partisans des quotas est que l'État devrait intervenir afin de réparer des injustices historiques ayant affecté certaines minorités et pouvant expliquer une sous-représentation de groupes importants de la population dans les catégories sociales favorisées.

En ce qui concerne les critiques au mécanisme des quotas, trois principaux arguments sont avancés (Maguain, 2005) :

  • favoriser les groupes minoritaires ne permettrait pas la reconnaissance du principe du mérite ;
  • certains groupes minoritaires eux-mêmes refusent le mécanisme ;
  • il peut s'accompagner d'effets pervers.

Plusieurs villes aux États-Unis ont mis en oeuvre un dispositif de choix contrôlé depuis les années 1970, mais la plupart des expériences ont suivi le modèle mis en place à Cambridge (Alves et Willie, 1987 ; Cambridge Public School District, 2001). Dans ce cas, le mécanisme a inclus l'admissibilité des élèves aux repas gratuits comme indicateur du niveau socio-économique parmi les critères prioritaires d'attribution des places dans les écoles, ainsi que la fratrie et la proximité du domicile avec l'école choisie (Fiske, 2002). Un ensemble d'autres critères pourrait être incorporé à l'avenir et, parmi eux, le handicap et le sexe.

À l'école primaire, les parents des élèves rassemblent l'information sur les écoles secondaires de la commune. Ils choisissent ensuite quatre écoles par ordre de préférence, et leurs souhaits sont ensuite collectés par le bureau responsable des attributions des places dans les écoles. Le placement des élèves tient compte de l'équilibre racial, des voeux des familles et d'autres priorités.

Le mécanisme assigne à chaque demande d'inscription un numéro au hasard, et on distribue chaque élève dans l'école choisie en premier voeu. Si, dans la première école, il n'y a plus de places, on l'octroie à la deuxième, et ainsi jusqu'à lui assigner une place parmi sa liste de préférences. De cette façon, le choix d'une école réputée comme premier voeu ne permet pas d'avoir plus de chances d'obtenir une place.

Dans le cas où il y a toujours trop de demandeurs d'un groupe ethnique pour une école particulière, un tirage au sort est réalisé pour les places restantes. Pour aider les parents à faire leur choix, chaque école engage à temps partiel des parents pour rencontrer les familles intéressées et répondre aux questions. Ces parents fonctionnent comme un vecteur d'informations sur les écoles pour d'autres familles. De plus, aucun parent ne peut inscrire son enfant à l'école primaire s'il ne visite pas le centre officiel d'information sur les écoles. L'analyse de Fiske (2002) indique que les élèves défavorisés socio-économiquement, scolarisés dans des écoles ayant une mixité sociale importante, obtiennent de meilleurs résultats que les élèves défavorisés dans des écoles plus homogènes.

ÉCHELLE DE CRITERES PRIORITAIRES

Il s'agit ici d'établir une série de critères selon un certain ordre de priorité ou une valeur objective. Le but de ce mécanisme, mis en oeuvre en Espagne, en Angleterre et dans une certaine mesure en Argentine, est de garantir le choix en empêchant une sélection arbitraire par les écoles. Parmi la liste de critères prioritaires, on peut mentionner : l'inscription au niveau d'étude précédent dans un établissement annexé, les besoins éducatifs spécifiques de l'élève, la proximité entre école et domicile de l'enfant ou lieu de travail des parents, etc.

En Espagne, Pérez-Diaz, Rodriguez et Ferrer (2001) ont constaté que la capacité réelle de choix des parents est très limitée, puisque ce choix reste circonscrit aux établissements scolaires publics de la zone dans laquelle la famille réside. Les critères qui s'appliquent conditionnent totalement ce choix, puisque ce sont la proximité du domicile au centre scolaire, le revenu familial et le nombre de frères ou soeurs déjà inscrits dans l'école (Bernal, 1999). Dans certaines communautés espagnoles, des critères complémentaires peuvent être inclus sous la responsabilité des établissements scolaires eux-mêmes. Parmi eux, le lien familial avec d'anciens élèves, le fait qu'un des parents exerce dans la fonction publique ou le relevé de notes.

Dans ce système, malgré la mise en oeuvre d'un dispositif alternatif à la carte scolaire rigide et à un quasi-marché, l'habitat continue à déterminer d'une façon décisive le type d'école dans laquelle peuvent s'inscrire les enfants. De plus, la distribution des élèves allochtones présente des proportions très inégales dans les trois réseaux scolaires (écoles privées payantes, privées subventionnées et publiques) et il n'existe presque pas d'information officielle sur les écoles, l'absence de diffusion des résultats scolaires s'expliquant par l'absence généralisée d'évaluations standardisées. Autrement dit, le mécanisme en soi doit être amélioré.

Mais d'autres composantes de la formule de choix de l'école en Espagne semblent également nuire à l'équité.

Il faut en effet ajouter l'existence de barrières financières d'accès aux établissements privés subventionnés pour les familles les plus défavorisées. Il s'agit des dépenses relatives aux uniformes scolaires, au ramassage scolaire à la charge des parents et à la possibilité légale de demander une contribution pour les frais liés aux activités périscolaires et aux matériaux didactiques (Terrubia et Embún, 2005). Les établissements publics ne proposent le service de ramassage scolaire gratuit qu'à titre exceptionnel.

Les critères de priorité ne sont pas libres de transgressions, les familles, notamment les plus averties (Bernal, 1999 ; Fernández-Enguita, 2006), utilisant plusieurs stratégies pour obtenir plus de points dans le barème qui leur permet d'avoir accès à l'école de leur voeu. Un autre effet défavorable à l'équité est que c'est aux familles impliquées de porter plainte, elles-mêmes, contre d'autres familles ayant délibérément falsifié la documentation pour obtenir une place, ce qui crée une situation de forte tension et de violence.

Depuis 2003, l'Angleterre applique un mécanisme semblable au système espagnol. Les élèves remplissant le critère classé en premier sont admis initialement et ensuite, s'il reste des places, ceux qui remplissent le deuxième critère, etc. Les études anglaises notent également une différence considérable dans la définition et l'opérationnalisation des critères selon les différentes autorités d'admission (White et al. 1999 ; Gorard et al., 2003), par exemple dans le calcul de la proximité par les autorités d'admission. Plusieurs définitions d'un même critère coexistent en fonction du degré de décentralisation du système éducatif, voire de l'autonomie dont disposent les établissements scolaires. C'est également le cas de l'Espagne (Pérez et Balletbó, 2007). On remarque qu'il existe une variété importante dans la nature de chaque critère mais aussi dans la priorité octroyée. Ces deux aspects sont la clé des variations des effets sur l'équité.

REPARTITION DES ELEVES PAR LE NIVEAU DES APTITUDES GENERALES ("BANDING")

Au Royaume-Uni, la prise en compte des préférences des parents s'installe définitivement dans le système de choix à partir de la loi d'éducation de 1988. Cette loi a impliqué l'abolition de la Inner London Education Authority2(ILEA), et en particulier du système d'admission utilisé par l'ILEA pour assurer l'équilibre au sein de chaque établissement de la proportion d'élèves de différents niveaux d'aptitude scolaire. Certains districts londoniens ont une longue histoire dans l'utilisation du système de banding (West, 2005). Celui-ci vise à améliorer la distribution de la population scolaire par le niveau d'aptitude des élèves.

Pour situer chaque élève dans un band (groupe d'aptitude), tous les élèves étaient évalués à la fin de l'école primaire. Ainsi, pour comparer les résultats aux tests des différents districts sous l'ILEA, les élèves devaient passer un test oral. Celui-ci était corrigé par le personnel des écoles et les résultats étaient communiqués aux autorités locales (West, 2005). Le système a subi plusieurs changements jusqu'à ce que le premier Code of Practice on School Admissions en 1999 établisse le mécanisme de banding parmi les critères de priorité pour les écoles anglaises ayant plus de demandes que de places disponibles (White et al., 1999). En 2004, seules trois administrations locales d'éducation du Grand Londres utilisaient le banding dans l'affectation des élèves du secondaire.

Le but du banding est d'assurer un équilibre dans la composition de la population scolaire par le niveau des aptitudes scolaires avec un test, sans donner la préférence de l'admission aux élèves les plus doués. Certaines autorités utilisent un test oral, un test écrit, ou les deux types de tests, d'autres ont développé leur propre test. Quel que soit le test employé, il doit être objectif. L'autorité d'admission doit s'assurer que les tests et leurs préparatifs ne discriminent pas les élèves (Department for Education and Skills, 2003).

Plusieurs études (Fitz et al., 2002 ; West et Hind, 2003) ont constaté que le banding est directement associé à la diminution de la ségrégation scolaire. Cependant, ce n'est pas une contrainte généralisée que tous les établissements doivent utiliser, c'est une option parmi le reste des critères de priorité disponibles. En effet, bien que le banding puisse contribuer à réduire l'impact de la différenciation résidentielle sur la ségrégation socio-économique entre les écoles, son administration ad hoc sous la responsabilité des écoles elles-mêmes peut mener à une sélection accrue des élèves (Gorard, et al., 2003).

Un tel mécanisme pourrait également garantir que les élèves d'un même établissement présentent une forte hétérogénéité dans la maîtrise des compétences scolaires, et deviendrait alors à plus long terme acceptable par toutes les familles, puisqu'une qualité d'enseignement serait garantie pour tous et par tous. Cette mixité (élèves forts et élèves faibles ensemble) pourrait devenir une formule de choix de l'école plus équitable pour améliorer les "effets de pairs3".

Cependant, comme le soulignent Hoxby et Weingarth (2005), un arbitrage (trade-off) est nécessaire entre homogénéité et hétérogénéité des classes, car une trop grande hétérogénéité dans les performances scolaires peut aboutir à des effets qui ne sont pas forcément bénéfiques. Les résultats de Hoxby et Weingarth (2005) montrent en effet que, pour profiter au mieux des effets de pairs sans pénaliser les meilleurs et les moins bons élèves, il faut impérativement éviter toute "bipolarisation" au sein d'une même classe et au contraire privilégier une composition mixte, qui associe des élèves de tous niveaux, dans un éventail de performances pas trop large.

Dans ce sens, le critère du niveau scolaire serait le critère pertinent pour aboutir à une mixité dans les écoles, puisque c'est le niveau scolaire du groupe de pairs qui détermine son influence sur la progression de l'élève. C'est-à-dire que, pour aboutir à une mixité sociale dans les écoles, il faut empêcher les grandes différences de résultats scolaires dans les classes au sein des établissements.

Compte tenu des contraintes mentionnées ci-dessus, le banding est un mécanisme transparent, il réduit la ségrégation sociale et il a comme conséquence un pourcentage élevé de parents qui obtiennent une place pour leurs enfants dans la première école de leur voeu (West, 2005).

TIRAGE AU SORT DES PLACES

L'usage du tirage au sort des places dans les établissements scolaires n'est pas une nouveauté dans l'éventail des politiques de choix de l'école. Aux États-Unis, dans la ville de Charlotte-Mecklembourg, un mécanisme de loterie a été mis en place en 2002 (Hastings et al., 2007). Ainsi, les parents expriment leurs voeux pour trois écoles et l'administration centrale du district attribue une place à chaque enfant dans l'école du bassin géographique des familles, généralement la plus proche du foyer. L'admission dans cette école est garantie s'il n'est possible de satisfaire aucun des trois voeux exprimés par chaque famille à partir du tirage au sort.

Les élèves ayant choisi une école au-delà du bassin géographique ont priorité dans l'admission et les places sont octroyées ensuite par tirage au sort. L'ensemble des critères est organisé dans l'ordre lexicographique et les places pour les élèves ayant choisi une école en premier sont soumises au tirage au sort. Enfin, les élèves n'ayant pas obtenu une place parmi leurs voeux sont mis en liste d'attente.

Plusieurs autres districts nord-américains ont mis en oeuvre un mécanisme de tirage au sort des places. Les résultats des études confirment que les effets sur l'équité peuvent varier selon le type de traitement donné aux voeux exprimés par les familles. Ainsi, Abdulkadiro glu et Sönmez (2003) ont mené une étude appliquant la théorie des jeux issue de l'économie aux caractéristiques et à la méthode (le priority mechanism) du tirage au sort des places dans les établissements scolaires à Boston. On peut en déduire que, même si le tirage au sort offre certains avantages par rapport à l'affectation à partir d'une sectorisation stricte, certains effets négatifs sur l'équité continueront à se produire, notamment sur la satisfaction des parents et sur la ségrégation sociale.

Un nombre important de familles ne peuvent pas scolariser leurs enfants dans les écoles choisies en premier voeu et la procédure du tirage au sort incite certaines d'entre elles à ne pas exprimer leurs réels voeux sur les écoles. Cela s'explique par le fait qu'un élève non affecté à la première école qu'il avait choisie ne verra son deuxième choix considéré qu'après les élèves ayant classé cette même école en premier voeu.

Abdulkadiroglu et al. (2006) montrent que, avec cette méthode du tirage au sort, les familles ont des marges pour modifier leur affectation à travers un usage stratégique de l'expression de leurs voeux. Elles peuvent classer comme premier choix une école réputée, pour laquelle l'enfant à une priorité suffisante pour obtenir une place, et classer une école moins réputée comme deuxième voeu. De plus, les familles, compte tenu des critères de priorité et d'une capacité d'accueil des écoles, peuvent demander davantage les écoles où leurs enfants ont plus de possibilités d'accès (Ergin et Sönmez, 2006).

L'étude de Abdulkadiro glu et al. (2006) constate que certains changements dans le mécanisme de tirage au sort du type priority mechanism permettraient de neutraliser plus efficacement ces stratégies ségrégatives, le plus souvent adoptées par les familles favorisées et informées du fonctionnement du système scolaire. Il s'agirait d'éviter qu'un élève n'obtienne pas une place dans une école figurant parmi ses souhaits alors qu'un élève ayant octroyé à l'école une préférence inférieure l'obtient.

Dans les expériences recensées, on demande aux familles de révéler leurs voeux à partir, dans la plupart des cas, d'une liste de trois à cinq établissements scolaires classés par ordre décroissant. L'étude expérimentale récente de Calsamiglia et al. (2007) sur le tirage au sort à Boston montre que la taille de la liste des écoles a également un impact sur le fonctionnement du mécanisme, voire sur l'équité. Quand le mécanisme d'affectation des élèves limite fortement l'expression des écoles souhaitées par les familles, celles-ci ne révèlent pas l'ensemble de leurs voeux. Les familles peuvent agir d'une façon stratégique en effectuant une "auto-sélection" parmi l'ensemble de leurs voeux. Cela suggère que les stratégies individuelles des familles peuvent donc être motivées par l'ampleur de la liste des souhaits. Autrement dit, le mécanisme d'affectation serait plus efficace si les familles disposaient d'un choix plus large.

En Angleterre, le gouvernement britannique va modifier le traitement octroyé aux voeux des parents dans le processus de choix d'un établissement scolaire primaire et secondaire dans cette même direction. Il est prévu de mettre en oeuvre un système d'égalité de traitement des préférences avec tirage au sort de places informatisé à partir de septembre 2008 (Department for Education and Skills, 2007), en d'autres termes, dans la direction suggérée par l'étude de Abdulkadiroglu [??] et al. (2006). L'administration locale répertoriera et hiérarchisera toutes les demandes, indépendamment du fait que les familles les ont classées première, seconde ou troisième, et, s'il est possible d'offrir à un enfant plus d'une place, les autorités locales devront lui attribuer celle ayant un classement supérieur.

Dans la ville de Brighton, par exemple, dans le cas où il existerait plus de demandes que de places disponibles dans un établissement scolaire d'une certaine zone (déterminée en fonction des codes postaux), l'attribution s'effectuera selon des critères de priorité. Un système informatique de tirage au sort distribuera le nom des enfants dans un ordre aléatoire (Brighton & Hove City Council, 2007). L'utilisation du code postal pourrait signifier que les élèves issus de familles favorisées auront plus de chances d'accès à une bonne école.

Cependant, si les meilleures écoles sont situées dans les quartiers riches, les enfants issus des milieux modestes se trouveront dans une position désavantageuse, puisqu'ils auront beaucoup plus de temps de transport vers l'école que les enfants les plus favorisés, et donc moins de temps à consacrer au développement personnel extrascolaire. Pour compenser ce désavantage, il existe des alternatives. Par exemple, le transport gratuit pour les élèves issus de milieux modestes, la mise en place d'incitations aux établissements scolaires pour scolariser davantage les élèves issus des milieux sociaux modestes ou une politique compensatoire centrée sur les individus et non sur les zones en difficulté où se situent ces individus.

FILES D'ATTENTE :PREMIER ARRIVE, PREMIER SERVI

Dans un certain nombre d'écoles primaires de Buenos Aires, notamment les plus réputées, l'inscription s'effectue selon "l'ordre d'arrivée dans la file d'attente" à partir du premier jour d'ouverture pour l'inscription des élèves. Cependant, il existe un ordre de priorités dans la procédure d'attribution des places. Parmi elles, les aspirants qui ont des frères ou soeurs dans l'école en question et le fait d'être le fils ou la fille d'un enseignant qui travaille dans l'établissement scolaire en question. Ce mécanisme n'est pas généralisé dans le système et il coexiste avec le tirage au sort dans de nombreuses écoles ayant peu de places disponibles.

À Buenos Aires, l'utilisation du critère de "premier arrivant" n'assure pas aux parents l'obtention d'une place dans l'école publique de leur choix et il contribue à accroître la marge de manoeuvre des responsables des établissements scolaires publics dans la sélection des élèves. La priorité octroyée à l'admission des frères et aux enfants ayant des parents qui travaillent dans l'école choisie limite de fait l'accès d'autres élèves. Les parents intéressés par une école publique très réputée font de très longues files d'attente à la porte de l'école choisie, pendant plusieurs jours parfois, et les incidents violents se multiplient depuis quelques années dans les files d'attente.

Ce mécanisme renforce l'inégalité : les initiés, les enfants d'enseignants en particulier, ne manquent pas de moyen pour s'inscrire avant les autres. On aboutit ainsi à l'inverse de l'effet escompté : les inégalités se renforcent. Cette solution favorise également les enfants de parents motivés et qui ont suffisamment de temps pour faire des heures de queue à la porte des écoles. Toutes les familles ne sont pas également riches en temps, les familles monoparentales et celles de petite taille sont clairement défavorisées. Ce sont les parents qui sont prêts à "payer" le plus en temps pour leurs enfants qui sont servis les premiers. Cela n'est pas souvent le cas des parents des classes populaires, la plupart d'entre eux habitant des bidonvilles ou ayant plusieurs emplois à temps partiel dans une même journée. De même, une conséquence des longues "files d'attente" devant les portes des écoles publiques les plus "réputées" est que les directeurs de ces établissements ont mis en place leur propre tirage au sort.

Enfin, le tirage au sort peut "briser" les monopoles socio-économique et géographique serré autour des écoles réputées s'il est administré par les autorités locales. Toutefois, ce mécanisme isolé ne suffirait pas pour améliorer la distribution des élèves dans les écoles les moins demandées par les parents ou celles "élitistes". Il semble également moins efficace pour atteindre l'objectif d'une formule de choix plus équitable du point de vue de la mixité des niveaux d'aptitudes scolaires, car il est centré sur l'origine sociale des enfants.

EN CONCLUSION

Il ne suffit pas de mettre en oeuvre un mécanisme permettant un traitement collectif des voeux des parents pour qu'il soit favorable à l'équité du système éducatif. L'attention doit être portée sur l'ensemble des composants d'une formule de choix et sur la mise en oeuvre de politiques d'éducation compensatoires. Certains des mécanismes analysés pourraient contribuer plus que d'autres à égaliser les possibilités d'accès aux établissements scolaires choisis par les familles tout en réduisant la ségrégation sociale.

Le mécanisme du tirage au sort des places, déjà courant dans des systèmes éducatifs aussi différents que ceux des États-Unis, de l'Espagne et de l'Argentine, peut être un outil pour élargir les possibilités d'accès à une école pour ceux qui n'ont pas les moyens d'acheter un logement à proximité des écoles réputées, et pour créer une plus grande équité sociale. Mais cela demande un certain nombre de conditions, par exemple que l'établissement scolaire ne soit pas le responsable de la mise en oeuvre du mécanisme d'attribution de places et qu'il existe un nombre des places suffisant dans les écoles, fonction de la population scolaire potentielle.

La méthode utilisée dans les tirages au sort a aussi une importance centrale. Ainsi, en ce qui concerne le mécanisme de critères de priorité, si la distance continue à avoir le plus de poids, cela risque de limiter la possibilité de choisir un établissement éloigné du domicile et de contribuer à ce que les écoles reflètent le niveau de la ségrégation urbaine.

Les mécanismes de quotas et du "premier arrivé, premier servi" avec file d'attente sont les plus contestables en terme d'équité.

Il semble que le plus favorable soit de mettre en oeuvre une formule de choix qui puisse inclure des mécanismes de critères de priorité, de tirage au sort et de banding. En même temps, la clé de la réussite pour aboutir à des effets favorables à l'équité se trouve dans les aspects les plus subtils d'un mécanisme d'affectation, notamment dans la nature et l'ordre des critères de priorité, la procédure du tirage au sort de places et les incitations à mettre en oeuvre pour que les établissements scolaires contribuent davantage à éduquer les élèves issus de familles défavorisées.

Bibliographie en ligne sur le site de la revue : www.cndp.fr/revuevei/


(1) L'étude menée étudie les caractéristiques des dispositifs de choix associées à un effet positif, ou au contraire négatif, sur l'équité de l'école. Elle inclut une analyse à l'échelle nationale mais également au niveau de la ville dans quatre systèmes (France, Angleterre, Pays-Bas et Argentine), de même qu'un modèle conjecturel des effets du choix sur l'équité et une "grille" d'évaluation avec des indicateurs fondés sur une approche de philosophie politique. L'analyse présentée ici fait partie d'une recherche dans le cadre d'une thèse de doctorat : "Les effets du choix de l'école selon le dispositif mis en oeuvre, une approche comparative en terme d'équité" (thèse de doctorat en sciences de l'éducation, IREDU-université de Bourgogne). Sont également incorporés certains résultats d'une autre recherche en cours.

(2) La ILEA incluait douze districts du centre de la région du Grand Londres (Inner London), de 1965 jusqu'à son abolition en 1990.

(3) Par ce terme, on désigne le fait que les résultats scolaires d'un élève ne dépendent pas uniquement de ses efforts individuels, mais aussi des efforts fournis par les autres élèves. Autrement dit, la réussite individuelle est corrélée à la réussite et au niveau moyen des pairs.

Diversité, n°152, page 69 (12/2008)

Diversité - Choix de l'école, attribution des places, voeux des familles et équité