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Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

Des obstacles à la réussite scolaire des élèves ?

André AGARD-MARECHAL, psychologue clinicien, psychanalyste, psychothérapeute au CMPP de Fontainebleau, psychologue scolaire, ex-formateur enseignant au Centre de formation des psychologues scolaires de l'université de Paris V

On classe, on dépiste, on soigne, on en appelle aux parents... et la réussite scolaire est devenue un marché. Quand entendra-t-on ce que dit l'enfant en difficulté scolaire ?

Un enfant, n'importe quel enfant, est très conformiste. Il est parfaitement perméable aux images omniprésentes sur nos écrans et nos murs, qui sont pour lui autant de signes organisant le monde : des repères et des modèles. Les services commerciaux de la grande distribution ne l'ignorent pas. L'enfant veut être normal, se vêtir selon des modes normatives, être membre d'une famille ordinaire, avec mère, père, frères et soeurs et un chien - de préférence - ou un chat, dans une maison. C'est pourquoi beaucoup d'enfants de familles "recomposées" ont tendance à cacher la réalité de leur situation, même si la moitié de leur classe est dans le même cas.

Être normal pour lui, c'est d'abord entrer dans le désir de l'adulte. Ou ce qu'il en perçoit.

Sa mère et son père en premier lieu, bien sûr. L'enfant possède des antennes fines, sensibles, toujours en alerte, et de grandes oreilles. Mais il ne possède généralement pas les mots propres à formuler ce qu'il ressent d'une façon très complexe. C'est, dans la plupart des situations, son corps qui exprime ce qui l'agite ou le perturbe - corps nerveux, corps anxieux, corps absent, apathique, rêveur, ailleurs, corps malade. Il a raison d'ailleurs : quand il s'exprime par ce moyen, on le remarque et on est attentif, beaucoup plus que lorsqu'il cherche ses mots. L'enfant sait très bien qu'il n'est pas écouté : l'adulte qui lui a dit "Parle !" n'écoute pas, lui explique le monde et comment il aurait dû s'exprimer.

Quand ses parents sont séparés, entrer dans leur désir, c'est "mission impossible" le plus souvent ; il faut non seulement opérer un choix, c'est-à-dire un renoncement, mais, de plus, que cela ne soit pas perçu par le parent qui n'est pas choisi ; ne pas lui faire de peine. Les enfants se font beaucoup de souci pour leurs adultes.

Son enseignant ensuite. La maîtresse est un personnage d'une importance extrême, et plus l'enfant est jeune, et plus c'est vrai. Il y a eu souvent un moment difficile : l'entrée à l'école maternelle. Là aussi, il a fallu choisir, c'est-à-dire renoncer, et pour la première fois de façon aussi dramatique : rester l'enfant-bébé de maman, ou bien devenir l'élève de la maîtresse. C'est parfois un renoncement d'une complexité folle. D'une part, maman vient de faire naître un bébé, qui l'accapare - et c'est l'angoisse. Ou alors l'enfant est le "petit dernier", et c'est encore plus difficile ; très vite, on projettera une orthophonie. D'autre part, la maîtresse ne peut pas s'occuper de chacun tout seul pour calmer les inquiétudes, et l'enfant entre dans un monde terrible, où les regards des pairs expriment aussi l'angoisse (ressentie comme agressivité), où chacun est différent des autres mais tous considérés à égalité. Pas de chouchou. L'égocentrisme du petit en prend un sérieux coup ! Dans le meilleur des cas, il reste un long moment observateur, dans son coin. On dit : "Il est timide, inhibé, anxieux." Les petits garçons deviennent ensuite "violents", c'est la bagarre à chaque récré ; les petites princesses à maman ou papa ne parlent à personne.

DEVENIR ELEVE

Puis, le moment magique arrive : l'enfant s'identifie aux autres, en miroir, ceux qui sont comme lui. C'est souvent au détour de la moyenne section, l'année des plus grands changements : il devient élève. La mère s'en plaint parfois : "Il ne me parle plus jamais de ce qu'il fait à l'école !" ; bien sûr : c'est devenu son monde à lui, où elle n'a rien à faire. "Tu as voulu que j'aille à l'école : très bien !" D'ailleurs, il existe un signe positif qui ne trompe pas : l'enfant devient élève de la maîtresse, mais passe un compromis ; il commet à répétition le lapsus : il appelle "maman" la maîtresse, et, parfois inversement... quand il ne lève pas la main pour demander à parler à la table familiale !

Tout enfant, n'importe quel enfant, placé devant un adulte, n'importe quel adulte, se pose la question, même si elle n'est pas formulée : qu'est-ce qu'il me veut ? Qu'est-ce qu'il attend de moi ? Que puis-je pour entrer dans son désir ? En quoi suis-je intéressant ?

Les enfants ordinaires, qui se développent bien, savent tous que les questions posées par les adultes sont de fausses questions : l'adulte connaît la réponse, et celle-ci est dans la question. Les bons élèves sont des champions pour aller pêcher la réponse dans la question ; ils connaissent la règle du jeu et l'appliquent brillamment. Les autres ont du mal ; c'est souvent qu'ils sont moins à l'aise avec le code, la langue, ses règles et les jeux que l'on peut faire avec. Pour certains, la langue employée par la maîtresse est incompréhensible, même s'ils sont "Français de souche" ; ils passent des journées entières à ne pas comprendre la moitié de ce que dit l'enseignant. C'est que, chez ces enfants-là, on ne parle jamais comme ça. La manière de parler, d'utiliser le langage, n'a rien à voir avec celle de l'enseignant.

S'INTEGRER

Ce n'est pas du tout le même problème avec les enfants d'origine étrangère. Pour eux, la question est de percevoir un vrai désir de s'intégrer chez leurs parents... Même si on parle la langue maternelle, la langue d'origine en famille - et il le faut, et il importe de bien la parler -, l'enfant saura user du code en français et en classe, il l'apprendra très vite : parler sert pour lui à partager, à échanger, à se comprendre, dans n'importe quelle langue. Pour qu'un enfant parle vite et bien le français, il faut qu'il parle bien sa langue, et aussi qu'il ait le désir profond de s'intégrer, comme ses parents. Il est question ici d'un enfant jeune, avant l'adolescence. Si les parents restent dans le projet toujours repoussé, mais actif et latent, du "retour au pays", l'enfant n'apprendra pas ou très mal.

Dans certaines familles, parler ne sert pas à partager. Parler sert à imposer à l'enfant des conduites, des comportements, un modèle tyrannique et imbécile. Pour l'enfant, devenir l'élève de la maîtresse signifie entrer dans un désir différent, voire opposé ou contradictoire, à celui de ses parents. On appelle ça un blocage, à juste titre. L'enfant est effectivement bloqué, arrêté sur son chemin du "devenir élève".

Ces enfants-là ne deviennent pas vraiment élèves, certains jamais ; ils n'investissent pas l'école. Ils font semblant, le plus souvent. On dit : "Il n'a pas de mémoire", ou : "Ça entre par une oreille, ça ressort par l'autre." "C'est infernal, dit la mère, je n'y comprends rien : hier au soir, sa leçon, sa poésie, il les savait ; avec moi, il apprend ! Et le lendemain, en classe, plus rien : il a tout oublié !"

On ne dira jamais assez que les problèmes de mémoire n'existent pas chez les enfants, sauf accident avec lésion cérébrale. Un enfant qui "n'a pas de mémoire", c'est seulement un enfant qui n'a pas écouté, qui n'était pas "présent". Il se protège, il se défend, il se ferme comme une huître devant un problème insoluble, un chemin barré - et il fait semblant pour ne pas avoir d'histoires. Les adultes n'imaginent pas combien un enfant peut parfaitement faire semblant, à s'y méprendre. Il ne faut pas faire de peine à maman. À personne.

AU JEU DES DESIRS...

On ne dira aussi jamais assez combien les devoirs du soir à la maison sont un calvaire pour les enfants en difficulté ; or c'est pour ceux-là que la maîtresse insiste, justement. Pour les bons élèves, pas de problème : les devoirs - qui, au passage, sont interdits s'ils exigent l'écrit - sont expédiés rapidement et de façon autonome. Mais pour les autres, c'est parfois une troisième demi-journée de travail qui commence en rentrant à la maison. La mère, qui ne travaille pas à l'extérieur, qui justement a voulu ne pas travailler pour pouvoir s'occuper de ses enfants, organise, sans le vouloir et en toute bonne foi, une véritable mise en échec progressive et inexorable de son enfant en difficulté scolaire. Se met en place un véritable plan pour amener l'enfant à renoncer à toute réussite autonome. Et c'est un "cercle vicieux" : plus la mère s'inquiète, plus elle rajoute du travail, et plus l'enfant échoue. Assimiler les apprentissages, les intégrer selon les critères et les méthodes imposées par maman - et son désir -, c'est pour l'enfant entrer en conflit intérieurement avec les critères et les méthodes imposés par l'enseignante - et son désir -, d'où un blocage. L'enfant se ferme, et attend que ça passe, s'intéresse au foot ou à telle chanteuse, et ça peut se prolonger ainsi toute la scolarité primaire, voire au-delà si la mère - parfois le père aussi - ne lâche pas prise.

C'est sans doute la raison de cet apparent paradoxe : en moyenne, les enfants des mères qui travaillent à l'extérieur sont plus autonomes et meilleurs élèves...

Il est impossible de ne pas l'entendre dans les paroles de certaines mères et de certains pères : ils n'ont pas renoncé à l'enfant idéal qu'ils avaient rêvé d'avoir. Ils forcent, même et surtout avec la plus grande gentillesse ; et leur enfant, lui, le perçoit très bien : il lui faudra se montrer à la hauteur des attentes exorbitantes de ses parents. Actuellement, un psychothérapeute d'enfants l'entend très souvent dans la bouche de son petit patient : "C'est trop difficile, je n'y arriverai pas, je ne suis pas assez fort." Comment accepter de décevoir ses parents ? C'est trop douloureux, et certains parents se préparent sans le savoir des conflits très orageux, à l'adolescence de leur enfant.

En somme, au-delà ou en deçà des paroles énoncées par les adultes, l'enfant entend sans pouvoir s'en défendre le désir dans lequel il est pris - et aliéné.

Mais il existe aussi des enseignantes - car l'enseignant français est une enseignante - qui considèrent fermement, sûres de leur bon droit, que les parents sont là pour les aider, elles, dans leur difficile mission. Elles attendent des parents une collaboration sans faille, une adhésion totale à leurs exigences. Elles ne dissimulent pas une volonté d'emprise, qui va au-delà du cadre scolaire et empiète sur, quand il ne l'envahit pas, la vie familiale ; et si l'enfant échoue, la preuve est faite, selon elles : c'est la faute des parents qui ne collaborent pas assez, voire trichent ou mentent, affichant une bonne volonté qui n'est que de façade. Si l'enfant a commis une bêtise dans le cadre scolaire, elles en informent les parents, ce qui est logique, mais en plus, attendent clairement d'eux qu'ils ajoutent une punition supplémentaire dans le cadre familial ; elles vont jusqu'à la donner : des lignes, à faire le soir, sur la table du repas, cent fois, deux cents fois, "Je dois obéir à la maîtresse". Elles ajoutent des devoirs et des leçons, et la situation se dégrade...

Deux situations opposées, fréquentes malheureusement : dans l'une, les parents ne sont pas à l'écoute de leur enfant et des difficultés, naturelles, qu'il rencontre : la maîtresse a toujours raison ! Le sentiment de solitude est parfois atroce chez l'enfant ; il est humilié, se sent totalement nul, l'image et l'opinion qu'il a de lui sont négatives : il va à l'échec radical. C'est hélas parfois confirmé par la psychologue scolaire : les tests sont ratés - et pourquoi, eux, seraient-ils réussis quand tout le reste est mauvais ? L'enfant sait bien que cette dame, qu'il ne connaissait pas et qui débarque avec sa valise, est là pour l'évaluer... Dans l'autre situation, les parents, narcissiquement blessés, entrent en conflit avec la maîtresse, la critiquent ouvertement - et la situation devient inextricable pour l'enfant qui ne sait plus quel camp choisir, et qui ressent surtout l'angoisse paralysante d'être le centre et l'objet de querelles.

L'ENFANT EN DIFFICULTE

Si leur enfant se trouve en difficulté scolaire, les parents devraient se mettre à l'écoute, prendre le temps, et rassurer l'enfant, le conforter. Ce n'est pas souvent le cas.

Pourtant, l'enfant évoqué jusqu'ici se situe encore dans ce que l'on nomme "les variations de la normale" en psychologie clinique et psychopathologie de l'enfant.

Parfois, il présente un symptôme. Ou plusieurs. Un symptôme signifie que l'enfant a intériorisé la difficulté sous forme de conflit psychique. Il en souffre - mais en tire des bénéfices "secondaires".

Le jeune enfant, qui ne va pas encore à l'école, utilise trois domaines privilégiés pour exprimer que ça ne va pas, qu'il rencontre des difficultés de développement : la propreté, le sommeil, la nourriture. Parfois un des trois, parfois les trois.

Il dort mal, peu, s'endort tard, fait des cauchemars ou des terreurs nocturnes ; il est énurétique ou encoprétique, difficultés avec la propreté toujours liées à un problème éducatif ; il devient de plus en plus difficile avec la nourriture, ce qui met profondément en question sa mère. Après les premiers mois de maternelle, certains enfants persistent dans ces symptomatologies qui entravent sérieusement leur adaptation et leur devenir d'élèves.

Puis le champ scolaire, avec la maternelle, ouvre de nouvelles possibilités, offre d'autres choix possibles à l'expression symptomatique : d'abord, la motricité, et ses problèmes d'équilibre, d'aisance à courir, à sauter, de latéralisation hésitante ; puis la motricité fine et ses difficultés de graphisme ; enfin le langage, avec des troubles de l'articulation ou de l'organisation de la phrase. Dans les trois cas, les "professionnels" parlent alors d'un retard : retard moteur, retard de graphisme, de langage. C'est surtout la preuve que la course est commencée, et que certains courent plus vite que d'autres. L'école maternelle actuelle, c'est déjà le champ d'une compétition...

Pour quelques-uns, c'est la vie en groupe, nouvelle, le social qui offre un terrain électif : on repère des troubles de la conduite et du comportement, des transgressions systématique des règles, des désobéissances chroniques, voire des "violences". Certains spécialistes, très sérieusement, parlent dès 3 ans de dépistage des signes qui feraient le délinquant plus tard, adolescent, vers 16 ans. Il ne faut pas en rire.

Mais l'enfant, lui, ne cherche qu'à signifier que ça ne va pas. On commence à lui dire, déjà, que s'il ne travaille pas bien à l'école ; s'il ne fait pas d'efforts, s'il n'est pas sage, ça va aller mal pour lui. Mais justement, c'est ce qu'il est en train de dire d'une façon qui ne semble pas être entendue.

Le rôle du spécialiste, ou de celui qui est perçu comme tel, est d'aborder les questions, celles que pose l'enfant, d'une manière prudente et humble : qui consiste d'abord à être attentif à "ne pas en rajouter". "Il n'est pas de problème qu'une absence de solution ne puisse résoudre" est souvent un principe souverain en la matière, tant il est vrai que se mettre à l'écoute de l'enfant, maintenir un dialogue entre la famille et l'école, calmer le jeu, rassurer, mettre en évidence les signes positifs suffisent largement, dans la plupart des cas, à laisser la situation évoluer favorablement, et à l'effacement des "symptômes".

D'ailleurs, ce que l'école nomme "symptôme" ne correspond pas toujours aux catégories psychopathologiques de l'université...

L'école reste la grande pourvoyeuse des centres médico-psychologiques et services médico-psy des hôpitaux - qui souvent ne considèrent pas que l'enfant qu'on leur adresse relève de leurs compétences.

Il est remarquable que les "vraies" symptomatologies qui justifieraient une psychothérapie, notamment de type psychanalytique, passent souvent inaperçues à l'école primaire. C'est que, parfois, certaines ne sont pas incompatibles avec la réussite scolaire - je parle ici de celles qui renvoient à un diagnostic de névrose infantile. Elles tournent autour de l'angoisse : angoisse sans objet - l'enfant a peur, il ne sait pas de quoi ni pourquoi, c'est toujours inattendu, imprévisible et bien gênant ; ou angoisse de quelque chose, phobie par exemple, beaucoup plus pratique, puisque, si l'on sait de quoi on a peur, on peut l'éviter. Ces symptômes, l'enfant n'en parle pas, ou peu, il dit : "J'ai peur", on lui répond : "Faut affronter ta peur", "Faut être un grand", et on ne cherche pas plus loin. Or le monde scolaire, s'il est fait de rites et d'habitudes réglées, de discipline intelligente, de retour du même chaque jour à la même heure, de cadres précis et invariables peut, pour ces angoissés, être tout à fait rassurant et ils l'investissent positivement. Jusqu'à, pour certains, ne jamais en sortir... et devenir enseignants !

C'est aussi que ce type de symptomatologie va de pair avec un appareil psychique riche, complexe et développé. Un enfant intelligent de nos jours est un inquiet.

Il faut que la symptomatologie devienne vraiment très invalidante pour que l'enfant voie son efficience intellectuelle et ses capacités cognitives entamées. Là encore, on en revient à la prime enfance : le sommeil est entravé, la nourriture devient problématique et la propreté en question (énurésie nocturne secondaire). Cela commence d'ailleurs souvent par un mal de ventre, le matin, avant d'aller à l'école, malaise, "fausse" maladie qui révèle une angoisse indépassable - mais qui est prise au sérieux.

L'enfant va alors souffrir d'inhibition intellectuelle, de difficultés de concentration, d'une lenteur à l'écrit qui cache un souci de perfectionnisme ; la psychothérapie devient nécessaire et efficace.

Enfin, les psychoses, ou ce que la psychopathologie diagnostique ainsi.

Celles dites "à versant déficitaire" entravent sérieusement les capacités intellectuelles et la construction de l'appareil cognitif ; tout se passe comme si l'enfant était inaccessible, dans une autoprotection constante, hermétique. On a l'impression que même le temps qui passe est figé pour lui. Les apprentissages deviennent difficiles, voire impossibles selon les méthodes habituelles.

Celles qui autorisent le développement cognitif ont souvent pour conséquence de créer des enfants exceptionnels par leurs performances - pour la plupart sectorisées, électives. Dans ces cas, on a l'impression d'un "fonctionnement" intellectuel parfaitement clivé du reste du fonctionnement psychique, et que rien n'entrave, aucun affect, aucune inhibition. Ces enfants vont "plus vite que la musique" et surtout que l'adulte enseignant... (À différencier cependant des enfants dits "intellectuellement précoces", dont le profil est plus harmonieux, et qui sont souvent des sujets très stimulés par un milieu familial riche et porteur...).

Ces psychoses ont en commun de grosses difficultés relationnelles, jusqu'à l'absence de communication et l'isolement du sujet, une grande difficulté devant tout changement, l'angoisse brutale devant la surprise ou toute situation nouvelle, le mutisme ou une utilisation du langage étonnante, avec néologismes et bizarreries, des obstinations et des persévérations exaspérantes et tyranniques pour l'entourage. Mais là encore, il est parfois possible que le monde scolaire agisse comme un lieu apaisant ; il m'est arrivé de croiser de ces enfants, pour qui je me suis posé la question d'une psychose ; s'ils étaient passés inaperçus de leurs enseignants, j'avoue que je suis resté discret... Reste que ce que l'on nomme la "psychose infantile" est un ensemble complexe de questions difficiles, avant d'être un savoir assuré chez les psys...

PREVENIR ?

De nos jours, ces différents "troubles" sont à dépister le plus précocement possible, dans un souci de "prévention". Ce qui peut paraître de bon sens, mais cache souvent une redoutable machine : car à stigmatiser trop vite les "troubles" - repérés, évalués comment ? -, on risque fort de les installer durablement.

La prévention vraie serait finalement le contraire du dépistage : ce dernier consiste à repérer très tôt ce qui ne va pas, par l'observation - en fonction de quel modèle ? La prévention, ce serait, pour le spécialiste, de mettre son savoir au service de la personne qui demande de l'aide, de l'accompagner, sans évaluation normative, sans lui imposer de modèle blessant, en l'aidant à trouver ses propres solutions, sans créer des aliénations supplémentaires inutiles.

Mais il y a plus inquiétant : c'est quand ces dépistages débouchent sur une médication. Toute la complexité évoquée rapidement dans les lignes qui précèdent est évacuée d'un coup : c'est l'enfant et lui seul qui présente un trouble qu'il faut faire disparaître. La Ritaline(r) donnée aux "hyperactifs" en est un exemple dramatique, et maintenant banal. Les adultes évitent ainsi de mettre en questions leurs attentes, leurs exigences et leurs comportements.

Un laboratoire pharmaceutique américain avait découvert récemment qu'un de ses produits ne s'écoulait pas sur le marché. C'était très problématique pour les revenus du laboratoire. Coïncidence heureuse : un chercheur a trouvé un nouveau trouble chez les enfants qui entravait leur réussite scolaire et leur adaptation sociale. Ce trouble a été inscrit au DSM-IV, manuel de référence et de classification des symptômes psychiatriques du monde occidental. Les revenus du laboratoire vont mieux.

La réussite scolaire devient un marché et des "boîtes" fleurissent dans l'aide aux devoirs et les cours particuliers.

"C'est trop difficile, je n'y arriverai pas, je ne suis pas assez fort" n'est pas près d'être entendu.

Références bibliographiques

  • AGARD-MARÉCHAL A., 2005, Il aurait pu être bon élève, Paris, Albin Michel.
  • AGARD-MARÉCHAL A., 2007, Dans les silences des mères, Paris, Albin Michel.

Diversité, n°152, page 63 (12/2008)

Diversité - Des obstacles à la réussite scolaire des élèves ?