Le réseau Canopé Le portail educ-revues
 
Diversité

I. La réussite "versus" échec : un renversement significatif

Migration, choc culturel et résilience scolaire

Évelyne BOUTEYRE, maître de conférences-HDR en psychopathologie à l'université de Rouen, laboratoire PRIS

En dépit du choc culturel et des mauvaises conditions de vie1, certains jeunes migrants réussissent à l'école.?Cette réussite scolaire leur permet de se constituer un cadre de référence auquel se fier et qui leur offre la possibilité de se ressourcer. Les enfants migrants peuvent ainsi s'aventurer dans le pays d'accueil avec curiosité et sérénité. Le processus d'acculturation a alors toutes les chances de bien se dérouler.

L'expression "choc culturel" fut employée pour la première fois par Oberg (1960) qui en décrivit six caractéristiques négatives : 1) une tension liée à l'effort important d'adaptation psychologique ; 2) un sentiment de perte ou de privation de ses amis, de son ancien rôle ou statut, de ses biens personnels : 3) la crainte d'être rejeté par la nouvelle culture et/ou de la rejeter ; 4) un sentiment de confusion dans la définition des rôles ; 5) une anxiété, une sensation de dégoût ou un sentiment d'indignation inattendu face aux différences culturelles ; 6) une sensation d'impuissance menant à des états de confusion, de frustration et de dépression.

Plus récemment, des auteurs comme Pederson (1995) conçoivent différemment le choc culturel. Ils l'expliquent comme un processus déstabilisant au terme duquel il est possible de retrouver un équilibre psychologique et de réaffirmer son identité. Pederson précise que le choc culturel s'applique à toute nouvelle situation : travail, relations sociales, ou toute perspective impliquant un ajustement de son rôle et une nouvelle identité. Il apparaît à chaque fois qu'un sujet doit s'ajuster à un environnement non familier sans pouvoir s'appuyer sur son expérience ou ses repères culturels. Le sujet ne saurait pas exactement ce que l'on attend de lui ni ce qu'il peut attendre des autres.

Pederson (1995) décrit cinq stades du choc culturel : le premier est appelé le stade de la lune de miel. La personne concernée est à la fois ravie et excitée par tout ce qu'elle découvre du nouvel environnement et par les nouvelles expériences qu'elle réalise. Son identité culturelle n'est pas remise en cause. Le deuxième stade débute lorsque la personne ne peut plus ignorer les différences culturelles. C'est le stade de la désintégration. Elle connaît alors des sentiments de solitude, d'impuissance et perd confiance en elle et dans ses repères culturels. Lors du troisième stade (stade de la réintégration), la colère et le rejet de la nouvelle culture apparaissent. Ces sentiments visent à protéger l'estime de soi qui tend à s'effondrer. Au cours du quatrième stade (stade de l'autonomie), il devient possible d'établir les différences et les similitudes entre la culture du pays d'origine et celle du pays d'accueil. Le sujet est d'ailleurs capable, tant au plan social que linguistique, de faire face, avec une plus grande assurance, à toute nouvelle situation. Enfin, le dernier stade (stade de l'interdépendance) est celui où, idéalement, le sujet est aussi à l'aise, du point de vue culturel, dans sa culture d'accueil que dans sa culture d'origine. L'intensité et la durée de chaque stade dépendent de la sévérité du changement culturel, de l'expérience personnelle du sujet dans des situations similaires et de ses aptitudes à s'adapter au nouvel environnement.

MIGRATION DES ENFANTS, CHOC CULTUREL ET SANTE MENTALE

Plusieurs études mettent en avant une relation de cause à effet entre le choc culturel et l'émergence de troubles mentaux chez les migrants. Hovey et King (1996), par exemple, soulignent l'importance des états dépressifs et des idées suicidaires chez les adolescents venant d'Amérique latine et vivant aux États-Unis. Diler, Avcit et Seydaoglu (2003) établissent que les enfants et les adolescents ayant migré d'une région de Turquie pour une autre présentent plus de troubles psychopathologiques que les jeunes Turcs non migrants fréquentant le même établissement. Ils constatent une faible estime de soi, de hauts niveaux de dépression et d'anxiété dans l'échantillon d'enfants ayant migré. Ces derniers ont un plus faible taux de réussite scolaire que les enfants autochtones. Diler et al. expliquent ces résultats par le fait que les enfants n'ont pas participé à la décision de quitter le pays d'origine et par la souffrance générée par la séparation de la famille élargie, des camarades de classe et/ou des compagnons de jeux. Quant à Pyvis et Chapman (2005), ils nous apprennent que des élèves nationaux fréquentant un établissement étranger implanté dans leur pays d'origine connaissent également un choc culturel. Ces élèves manifestent les mêmes troubles psychologiques et scolaires que des enfants ayant migré.

DIFFICULTES SCOLAIRES DES ENFANTS AYANT MIGRE

Fabrizio et Neill (2005) expliquent que les élèves expérimentant le choc culturel peuvent rencontrer des difficultés importantes dans la façon d'aborder autrui, dans leurs interactions avec leurs pairs et dans l'accomplissement de leurs exercices scolaires.

Le stress consécutif au programme scolaire peut générer un sentiment de nostalgie, des attitudes négatives envers le programme dispensé, les enseignants ou le groupe d'élèves, un refus de participer aux activités proposées ainsi que d'autres comportements antisociaux. D'autres auteurs constatent que les filles s'investissent plus facilement que les garçons dans les travaux scolaires et souffrent moins de troubles du comportement.

RESILIENCE SCOLAIRE DES ENFANTS AYANT MIGRE

À partir des années 1980, un nombre important d'études américaines ont porté sur des enfants issus de minorités ethniques et/ou vivant dans de mauvaises conditions socio-économiques. Généralement, ces enfants cumulent plus de facteurs de risque que les jeunes Américains blancs et leur taux d'échec scolaire est plus élevé. Néanmoins, il arrive qu'en dépit du choc culturel et des mauvaises conditions de vie, certains de ces jeunes migrants réussissent à l'école.

Ces situations rares bousculent les déterminismes et offrent de nouvelles pistes de recherche. Des psychologues du développement comme Rutter (1985) et Garmezy (1991) parlent d'enfants résilients lorsqu'il leur est prédit un avenir scolaire médiocre et qu'ils réussissent, en réalité, beaucoup mieux que ce qui est attendu.

Suite à ces constats, d'autres recherches sont menées afin de cerner les facteurs de protection en lien avec cette réussite scolaire, de les développer et d'en faire bénéficier le plus grand nombre.

FACTEURS DE RISQUE ET DE PROTECTION

Avant d'aller plus loin dans l'approche des facteurs en jeu pour ce type d'enfants, rappelons-en brièvement la définition. Le facteur de risque est une situation qui amplifie la probabilité d'une conséquence négative pour le sujet. De nombreuses études ont démontré que la vulnérabilité aux conséquences négatives augmente de façon exponentielle à chaque facteur de risque supplémentaire (Rutter, 1985). En contrepartie, le facteur de protection diminue la possibilité qu'une personne jugée vulnérable à une conséquence particulière subisse de plein fouet l'impact du ou des facteur(s) de risque. Les facteurs de protection sont habituellement différenciés selon qu'ils découlent de caractéristiques individuelles, de relations de soutien au sein de la famille ou d'un milieu hors de la sphère familiale.

FACTEURS DE PROTECTION FAVORISANT LA RESILIENCE SCOLAIRE

Dans le cadre des études s'intéressant à la résilience scolaire, des facteurs de protection liés à l'établissement scolaire ont été relevés.

Les qualités d'accueil de ce dernier ainsi que son niveau d'exigence apparaissent comme favorisant la résilience scolaire. C'est aussi le cas du soutien apporté par l'enseignant ou par les pairs.

Une étude menée par Ong, Phinney et Dennis (2006) met en lumière deux facteurs de protection en lien avec la résilience scolaire des étudiants latinos vivant aux États-Unis.

Le premier concerne l'attachement de l'étudiant à sa famille. Cet attachement est sous-tendu par des sentiments de forte cohésion familiale et d'appartenance à un clan qui a fait la démarche de migrer dans un nouveau pays pour réussir. L'investissement et les attentes parentales à propos de la scolarité sont clairement affichées et s'inscrivent dans un projet familial. Cette cohérence offre à l'étudiant un bien-être psychologique. Celui-ci se sent affectivement soutenu dans son implication scolaire.

Un autre facteur de protection engagé dans la réussite scolaire des étudiants latinos est le fait de vivre avec aisance leur identité ethnique. Ceux qui l'assument au mieux sont plus à même de bénéficier du soutien familial, ce qui les favorise dans la réussite de leurs études. Il semble que, dans ce cas de figure, les deux facteurs de protection soient intimement liés et se renforcent mutuellement au grand bénéfice des étudiants concernés.

Un nombre important de recherches ont démontré que la culture propre à certaines régions du monde (Moyen-Orient, Afrique, par exemple) met en valeur des structures familiales élargies et interdépendantes qui offrent un réel soutien aux enfants venant de migrer et à leurs parents. Huang (1989) souligne l'importance accordée au stoïcisme et à la maîtrise de soi dans d'autres cultures (des pays d'Asie, par exemple). Ils aideraient à conserver une bonne santé mentale dans des circonstances difficiles.

D'autres facteurs de protection sont à considérer. Ils sont propres à l'élève, comme la capacité d'action et d'adaptation. Une recherche menée en 2001 par Larose, Bourque, Terrisse et Kurtness présente un double intérêt. Réalisée auprès de jeunes Amérindiens, cette recherche invite à considérer la résilience scolaire comme le témoin d'un processus d'acculturation des élèves des "premières nations". Larose et al. prennent particulièrement en compte le rôle des enfants - c'est-à-dire les facteurs de protection internes - dans leur résilience scolaire. À ce propos, les auteurs s'appuient sur les travaux de Pharris, Resnick et Blum (1997) pour dire que la qualité des interactions de l'enfant avec son environnement familial proche, sa performance et son attachement à l'univers scolaire interviennent comme des facteurs de protection face au risque de développer des conduites socialement inadaptées (absentéisme scolaire, achat et consommation de substances illicites, etc.). Larose et al. obtiennent des résultats qui leur permettent de conclure que les élèves résilients bénéficient de caractéristiques individuelles qui favorisent la mise à profit de certaines caractéristiques de leur environnement. C'est pour cela que les indices de confiance par rapport à la famille et aux intervenants scolaires comme indicateurs de disponibilité d'un réseau d'entraide formel ou informel sont nombreux. Comme dans d'autres études, les filles de l'échantillon se distinguent des garçons. Elles développent un sentiment de contrôle plus interne, elles se sentent aussi plus isolées de leurs pairs et des membres de la communauté, ce qui témoigne d'un processus d'acculturation avancé.

CARACTERISTIQUES PERSONNELLES DES ENFANTS RESILIENTS AYANT MIGRE

L'étude que nous allons présenter maintenant s'inscrit dans cette dernière lignée de recherche. L'accent est porté sur les caractéristiques personnelles des enfants résilients ayant migré (Bouteyre, 1997, 2004). L'échantillon est constitué de 40 filles, âgées de 10 ans et 9 mois en moyenne, originaires de quatre continents (Afrique, Europe, Asie et Amérique du Sud). Elles ont été scolarisées, dans la banlieue parisienne, dès leur arrivée en France. Les filles ont été volontairement sélectionnées car, n'ayant pas toutes accès à la scolarisation dans leur pays d'origine, leur réussite scolaire apparaît encore plus intéressante à étudier. À partir d'une échelle de compétences scolaires (T-CRS) complétée par les enseignants, trois groupes ont été constitués : le groupe 1 concerne les bonnes élèves, au nombre de 9 ; le groupe 2 rassemble 15 élèves aux résultats scolaires moyens ; dans le 3e groupe se trouvent 16 élèves en difficulté scolaire. Si nous rassemblons les effectifs des groupes 1 et 2, nous obtenons 24 sujets en situation de plus ou moins grande réussite scolaire.

Les résultats les plus intéressants touchent le domaine de la santé mentale.

Le premier concerne le niveau de dépression des sujets. Il apparaît que les filles obtenant des résultats scolaires moyens sont les plus à l'abri d'un état dépressif. Initialement, l'hypothèse formulée sur cette question misait sur les filles en réussite scolaire. Selon les résultats obtenus à l'échelle de dépression, sans être dépressives, ces dernières sont moins protégées de ce type d'épisode que leurs camarades ayant des résultats scolaires moyens. Les chiffres que les bonnes élèves obtiennent sont plus élevés et frôlent fréquemment le chiffre seuil permettant d'établir la dépression. Les sujets en difficulté scolaire présentent eux un niveau de dépression avéré et parfois fort.

Le deuxième résultat est celui obtenu à l'aide de la T-CRS. Les élèves en réussite vivent de façon intense et parfois sur un mode dramatique les frustrations causées par des résultats scolaires qui ne sont pas à la hauteur de leurs espérances même lorsqu'ils sont tout à fait honorables. Par rapport aux élèves moyennes et en difficulté scolaire, elles gèrent moins facilement l'échec ainsi que les pressions liées à la compétition. Elles s'engagent avec appréhension dans des situations nouvelles. Elles sont, aussi, plus sensibles à la critique, plus réticentes aux changements et davantage dérangées par les imprévus. Compte tenu de ces sensibilités, leur état émotionnel varie et elles ont tendance à être parfois d'humeur dépressive.

Concernant les stratégies de coping, on note que les filles en réussite scolaire ont recours aux "activités scolaires" qui, en tant que coping actif, se traduisent par le fait de chercher à s'améliorer ou à acquérir de meilleures notes. Ainsi, dès qu'elles rencontrent une contrariété liée à leur quotidien, elles cherchent à y échapper en se réfugiant dans leurs livres ou leurs cahiers. Elles font ou refont les exercices qui y sont proposés. Cette technique est particulièrement efficace pour gérer le stress environnant. Elle est, de plus, soutenue et encouragée par l'entourage familial et scolaire. En refaisant des exercices qu'elles savent déjà faire, ces filles apaisent la tension qui les tourmente et se rassurent, en même temps, sur leurs capacités. Elles consolident, du même coup, leurs acquis scolaires, ce qui a pour effet de les maintenir en tête de classe. Les filles en réussite scolaire font aussi preuve d'humour et d'un certain optimisme, par le biais d'un remaniement fantasmatique, et sont en mesure de venir en aide aux autres.

Les élèves en difficultés scolaires usent de stratégies inefficaces, basées essentiellement sur l'émotion ou l'évitement, ce qui a pour effet d'entretenir leur état dépressif.

Quant aux filles ayant des résultats scolaires moyens, ce sont celles qui présentent le moins de manifestations psychopathologiques. Leurs stratégies de coping sont principalement orientées vers la résolution de problèmes. Elles sont en mesure d'aborder les situations nouvelles avec sérénité, leurs objectifs scolaires étant tout à fait raisonnables. Cette position est à envisager comme un facteur de protection contre la dépression.

Ces résultats illustrent le fait qu'un enfant peut être acteur de sa résilience. La réussite scolaire devient un moyen personnel de gérer les contraintes du quotidien de l'acculturation. D'ailleurs, compte tenu du temps que passe un enfant à l'école, on peut se demander s'il lui serait possible de trouver ailleurs une possibilité équivalente.

Au plan de la clinique, le dépistage des enfants souffrant de dépression apparaît comme une évidence. Intervenir précocement permettrait, sans nul doute, d'améliorer la santé mentale des enfants migrants et d'orienter favorablement la compréhension et la maîtrise du monde qui les entoure, mais aussi d'éviter qu'ils ne soient exclus, de façon quasi systématique, du système scolaire classique. À propos des élèves en réussite, ils méritent, eux aussi, une attention particulière étant donné la pression vécue, même si cette démarche peut paraître, de prime abord, paradoxale.

Références bibliographiques

  • Bouteyre É., 1997, "Stratégies de coping, niveaux de dépression et résultats scolaires des enfants de migrants", Psychologie française, n° 42, vol. 3, p. 211-216.
  • BOUTEYRE É., 2004, Réussite et résilience scolaires chez l'enfant de migrants, Paris, Dunod.
  • DILER R. S., AVCI A. & SEYDAOGLU G., 2003, "Emotional and behavioural problems in migrant children", Swiss Medical Weekly, n° 133, p. 16-21.
  • FABRIZIO S. M. & NEILL J. T., 2005, "Cultural adaptation in outdoor programming", Australian Journal of Outdoor Education, n° 9, vol. 2, p. 44-56.
  • GARMEZY N., 1991, "Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated with poverty", American Behavioral Scientist, n° 34, vol. 3, p. 416-430.
  • HOVEY J. H. & KING C. A., 1996, "Acculturative stress, depression, and suicidal ideation among immigrant and second-generation Latino adolescents", Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, n° 35, p. 1183.
  • HUANG L., 1989, "Southeast Asian refugee children and adolescents", in J. Taylor Gibbs & L. N. Huang (eds.), Children of Colour, San Francisco, Jossey-Bass, p. 278-321.
  • LAROSE F., BOURQUE J., TERRISSE B. ET KURTNESS J., 2001, "La résilience scolaire comme indice d'acculturation chez les autochtones : bilan de recherches en milieux innus", Revue des sciences de l'éducation, n° 27, vol. 1, p. 151-180.
  • OBERG K., 1960, "Culture shock: adjustment to new cultural environments", Practical Anthropology, n° 7, p. 177-182.
  • ONG A. D., PHINNEY J. S. & DENNIS J., 2006, "Competence under challenge: exploring the protective influence of parental support and ethnic identity in Latino college students", Journal of Adolescence, n° 29, p. 961-979.
  • PEDERSON P., 1995, "The five stages of culture shock", Critical Incidents Around the World, Westport, Connecticut, Greenwood Press.
  • PHARRIS M. D., RESNICK M. D. & BLUM R. W., 1997, "Protecting against hopelessness and suicidality in sexually abused American Indian adolescents", Journal of Adolescent Health, n° 21, vol. 6, p. 400-406.
  • PYVIS D. & CHAPMAN A., 2005, "Culture shock and the international student offshore", Journal of Research in International Educational, n° 4, vol. 1, p. 23-42.
  • RUTTER M., 1985, "Resilience in the face of adversity. Protective factors and resistance to psychiatric disorders", British Journal of Psychiatry, n° 147, p. 598-611.

(1) Cet article est une version remaniée de celle présentée dans les actes du colloque international "Traumatismes psychologiques, soins, résilience et culture" qui s'est tenu en avril 2007 à Tcheliabinsk (Russie).

Diversité, n°152, page 57 (12/2008)

Diversité - Migration, choc culturel et résilience scolaire